Согласованность речевых движений. Роль двигательного анализатора в развитии речевой деятельности

Тема: “Коррекционная работа по формированию

просодической стороны речи у дошкольников

со стертой формой дизартрии”

Введение

Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели просо-дического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приучить организм ребенка отвечать на определенные раздражители, уста-новить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, уме-рить слишком возбужденных и раскрепостить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.

В.А.Гиляровский писал, что просодические упражнения ока-зывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настрое-ние, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Е.В. Чаянова, Е.В. Конрова считали, что система просодичес-ких заданий способствует развитию внимания (его концентрации, правильному распределению, повышению объема, устойчивости), памяти (зрительной, слуховой, моторной, логической, комплекс-ной).

Немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе указывали на психотерапевтический аспект просодических навыков.

О значении просодической стороны речи писала В.А. Гравер, Н.С. Самойленко, Н.А.Власова, Д.С. Озорецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере челове-ка, а также то, что просодика воздействует на физическое, мо-ральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.

Если вопросы преодоления звукопроизносительных расстройств при стертой форме дизартрии в исследованиях психологов и дефектологов представлены в достаточном объеме, то приемы пре-одоления просодических нарушений изучены недостаточно. В настоящей работе поднимается проблема формирования просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.

В связи с этим актуальность работы заключается в определении тактики работы над просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, в разработке направлений и форм организации работы над этой проблемой у детей данной группы, в устранении имеющихся особенностей просодики.

Целью работы является изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи .

Изучить литературу по вопросу развития просодической стороны речи при нормальном онтогенезе.

Исследовать просодическую сторону речи дошкольников со стертой формой дизартрии.

Разработать методику исследования.

В экспериментальном исследовании выявить особенности и определить уровень сформированности состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Обосновать и определить содержание, методы и принципы развития просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Гипотеза работы :

При исправлении стертой формы дизартрии работа над просодической стороной речи занимает важное место, т.к. является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя просодический элемент, мы улучшаем другие компоненты речи дошкольников со стертой формой дизартрии и их речь в целом.

Объектом работы являются психофизиологические особенности детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Предметом работы является состояние просодики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

В работе использовались:

Анализ и обобщение специальной литературы по проблеме работы;

Анализ документации (медицинские карты, речевые карты, справки от невропатолога);

Эксперимент;

Качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Теоретическая значимость работы определяется дальнейшим развитием опыта коррекционной работы по нормализации просодической стороны речи как компонента речевой системы в целом.

Практическая значимость работы заключается в разработанных методике и системе коррекционно-развивающих занятий по формированию просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии, а также методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики. Под влиянием специально организованных занятий у дошкольников со стертой формой дизартрии наблюдается нормализация просодического компонента просодики.

Определение основных понятий просодической стороны речи

Основные понятия просодической стороны речи представлены на рисунке 1.1.

Просодическая сторона речи

Рифмовка

Речевое дыхание

Интонация

Ударение

Мелодика

Рис. 1.1. Основные понятия просодической стороны речи

Речь человека, богатая различными интонационными характеристиками, считается выразительной.

Просодика - сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

Интенсивность произнесения - степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.

Дикция - четкое, внятное выразительное произношение слов.

Пауза - знак, прерывающий звучание на определенный отрезок времени (в речи, музыке).

Интонация - мелодический оборот, имеющий выразительное значение.

Рифмовка - симметричное расположение звуков.

Ударение - акцент, выделение тех или иных единиц в речи с помощью фонетических средств.

Мимика - (греч.) искусство путем жестов, поз и различных выражений лица (мин) изображать мысли и чувства; это язык инстинкта и телодвижений, являющихся отголоском известного настроения, аффекта и вообще психической работы.

Мелодика речи - совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.

Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.

Темп речи - скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.

Речевое дыхание - дыхание в процессе речи.

Речевое дыхание непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.

Речевое дыхание отличается от обычного дыхания:

Более быстрым вдохом и замедленным выдохом;

Значительным увеличением дыхательного объема;

Преимущественно ротовым типом дыхания;

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

Характеристика состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии

В логопедической литературе дизартрия определяется как нару-шение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Изучая различные научные источники, мы столкнулись с тем, что одно и то же нарушение разными авторами рассматривается под терминами:

- "синдром дизартрии" (Волкова Л.С.);

- "дизартрический компонент" (Мастюкова Е.М.);

- "стертая форма дизартрии" (Лопатина Л.В.).

Для единообразия в работе использован термин "стертая форма дизартрии".

При стертой форме дизартрии, являющейся степенью выраженности дизартрии, наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения просодических компонентов речи (и, в частнос-ти, ритмико-интонационной структуры высказывания), тесно свя-занных с фонетическими характеристиками звуковых единиц. Речь дошкольников со стертой формой дизартрии характеризуется как малопонятная, интонационно невыразительная, монотонная.

Стертая форма дизартрии может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях стертые формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальных дисфункций (Мастюкова Е.М.). Нарушение артикуляционной моторики, звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. У детей со стертой формой дизартрии наблюдается слабый тонус лицевых мышц, мимика невыразительна (вялая или напряженная). Помимо этого отмечаются приспособительные изменения мимики, артикуляции. Отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным. У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок.

Дети не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетания изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях и фразах, неправильно воспроизводят речевой материал в заданном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами.

Дети со стертой формой дизартрии по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью патологических отклонений у детей с сохранным интеллектом. Дети со стертой формой дизартрии отстают от сверстников по точности и ловкости движений. У них, как правило, недостаточная координация.

Изучая коррекционные методики, можно сделать вывод о том, что с детьми со стертой формой дизартрии необходимо целенаправленно работать над развитием всех элементов просодики, артикуляционной и мимической моторик, речевым дыханием.

Коррекционная работа, направленная на развитие просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

По результатам диагностического исследования в течение 2005-2009 гг. с сентября по май совместно с воспитателями логопедических групп проводился комплекс специальных занятий с детьми, имеющими диагноз "стертая форма дизартрии".

Цели:

Гармоничное развитие личности ребенка;

Развитие согласованности речи и движения;

Устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация просодической организации речи.

Задачи:

Развивать артикуляционные и мимические движения;

Развивать мелкую моторику;

Развивать речевого дыхания;

Научить детей ритмично выполнять задания педагогов;

Развивать слуховое внимание, зрительный контроль за выполнением упражнения;

Научить детей подбирать рифмующееся слово;

Развивать умение пользоваться интонацией, паузой;

Научить правильно пользоваться ударением.

Наряду с современными лингвистическими представлениями об интонации при разработке методики логопедической работы принимаются во внимание и особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии, проявляющиеся в нарушении процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур.

Любое высказывание независимо от его длительности оформлено фонетически как единое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, является интонация.

В основе методики логопедической работы по формированию интонационной стороны речи лежат современные лингвистические представления об интонации, а также особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии.

Для развития четкой, ритмичной, выразительной речи детей в работе были использованы упражнения из методик Лопатинов Л.В. и Серебряковой Н.В. "Логопедическая работа с детьми со стертой формой дизартрии", в которых движения сопровождаются стихотворным текстом, пропеванием гласных звуков, слогов. Предлагаемый материал составлялся с учетом возрастных особенностей дошкольников на выразительном материале и оборудовании, повышающем интерес и побуждающим интерес ребенка к активной и познавательной, творческой и игровой деятельности - основной деятельности детей этого возраста. При этом добивались легкости выполнения упражнений.

Работа по формированию просодики у дошкольников должна проходить через всю деятельность детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях.В данном случае необходима согласованность в работе всех педагогов ДОУ.

Коррекционная работа по развитию просодических компонентов речи включает в себя вербальные и невербальные тренинги.

Невербальные тренинги.

1. Работа по формированию мелкой моторики.

Цель: формировать тонкие движения пальцев рук.

1.1. Пальчиковые игры с речевым сопровождением.

Работу по формированию тонких движений пальцев рук у детей нужно проводить самостоятельно, уделяя ей по 3-5 минут ежедневно.

Например, упражнения "Пальчик-мальчик", "Про сороку", "Белка", "Этот пальчик".

При проведении этих игр необходимо учитывать речевые возможности детей. В связи с этим при первом знакомстве с игрой необходимо читать текст стихотворения полностью и выполнять соответствующие движения пальцами. Непривычные детям слова и выражения подробно объясняются.

1.2. Пальчиковые игры без речевого сопровождения.

Например, следующие упражнения.

"Здороваются" сначала большой палец с большим, потом указательный с указательным и т.д.

Пальцы обеих рук поднять к себе тыльной стороной, производя движения вверх-вниз - "Птичка летит".

Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу - "Лодочка".

2. Работа над ритмом (методика Рычковой Н.А.).

Цель: развивать чувство и восприятие ритма.

Проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Упражнение 1. Детям предлагается прослушать серию ударов, сначала простую, затем акцентированную. После предъявления ритмических структур определяется, какое количество и какие удары были услышаны. Для этого детям предлагается показать карточки с записанными на них соответствующими ритмическими рисунками:

та-та та-та-та

I - I I - I - I.

Упражнение 2. Услышанные удары отстукиваются детьми по подражанию (без опоры на зрительное восприятие), записываются условными знаками, самостоятельно воспроизводятся по предъявленной карточке.

3. Работа над развитием мимики.

Цель: научить выражать эмоции при помощи мимики.

Мимика - прежде всего отражение эмоций. То же можно сказать и о жестикуляции.

Прочитаем детям хороший литературный текст с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И.Чуковского. Дети должны выразительно улыбаться или даже хохотать над "Путаницей", когда "утки замяукали", а "кошечки заxрюкали". Они должны по крайней мере нахмуриться (а кто-то и заплачет), когда паук "муху-цокотуху в уголок пово-лок".

Упражнения перед зеркалом.

"Удивилки" - поднять брови.

"Поразилки" - поднять брови, открыть рот.

"Улыбалки" - улыбнуться, показав зубки, и с закрытым ртом.

Примечание: если ребенок не может выполнить эти упражне-ния, прибегаем к методу "пассивных действий": чисто вымытыми руками поможем ему поднять бровки, открыть ротик и т.д., по-том он сам руками поможет себе.

"Хмурилки" - нахмурить брови.

"Сердилки" - нахмурить брови, надуть щеки.

"Огорчалки" - нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.

Вербальные тренинги.

1. Логоритмические минутки.

Цель: научить соотносить движения с музыкой и со словами.

Логоритмические минутки могут быть использованы на любом этапе логопедической работы - на уровне звука, слова, фразы, текста разной степени сложности. Они хорошо вписываются как физпаузы в середине занятия. Практически к любой лексической теме можно подобрать соответствующую логоритмику, так что она лишь продолжит единый игровой сюжет занятия, Логоритмические занятия вообще очень любимы детьми.

Например, зарядка.

А - руки в стороны вверх.

О - руки соединить.

И - руки развести в стороны.

У - руки вперед, назад, вместе.

Согреемся.

Поиграем мы немножко-

Мы похлопаем в ладоши:

Хлоп-хлоп-хлоп.

Ножки тоже мы погреем -

Мы потопаем скорее:

Топ-топ-топ.

2. Медленные стихи.

(Большим и указательным пальцем медленно, в ритм текста сту-чать по столу).

Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,

Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам.

Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,

Ко-зел ша-га-ет по цве-там.

Занудливый дождь.

(Медленно постукивать пальцами по столу, изображая капли).

Стеной стеклянной идет

Противный дождь, занудливый.

И льет, и льет, и льет, и льет

Противный дождь, занудливый.

3. Подбор рифмы.

Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.

Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:

Воробей, чего ты ждешь?

Хлебных крошек не... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)

Я залез на коня

И держусь руками,

Посмотрите на меня.

Я поехал к... (Дедушке? Маме? Леше?)

Маленький бычок,

Рыженький бочок.

Ножками ступает.

Головой... (Трясет? Вертит? Мотает?)

В пыли валялась палка.

Ее мне стало жалко,

Взял я палку, и она

Превратилась в... (Лошадку? Скакуна? Коня?)

Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:

Наша старшая сестра

Вяжет... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми дня-ми?)

Я сегодня утром рано

Умывался... (Холодной водой? И чистил зубы? Из-под крана?)

У меня в кармашке

Маки... (И незабудки? Да ромашки? И колокольчики?)

Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:

Шина, машина, прокололась, ехала. (Ехала машина.

Прокололась шина).

Ножки, сапожки, надевай, на, теплые. (Надевай на ножки

Теплые сапожки).

Паровоз, вагончики, загудел, повез, и. (Загудел паровоз

И вагончики повез).

4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.

Цель: развивать чувство ритма.

Паузация - один из важнейших и сложнейших эле-ментов просодики. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже - свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.

Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают мар-шировать, произнося текст про себя.

Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.

Дета считают и топают: раз-два-три-четыре-пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.

Упражнение "Укачивание" (имитация укачивания куклы):

6. Работа над интонацией.

Основываясь на лингвистических представлениях об интонации, в процессе обучения осуществляется работа над основными компонентами интонации, над фразовым ударение, мелодикой, темпом, паузацией, тембром и силой голоса. В процессе обучения осуществляется работа над основными компо-нентами интонации: над фразовым ударением, мелодикой, темпом, паузацией, тембром, силой голоса. Учитывая то, что интонация, вклю-чаясь в структуру языкового знака, усиливает и уточняет его значе-ние, в процессе логопедической работы над интонационной структу-рой основополагающим моментом является опора на семантику язы-кового знака в целом.

С помощью правильного интонирования можно сде-лать речь более эмоционально-выразительной. Упражнения на ин-тонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, дру-гих литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.

Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актерами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актеров.

С учетом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для де-тей со стертой дизартрией предлагается определенная последователь-ность логопедического воздействия. Формирование интонационной выразительности речи осуществляется в направлении от обобщенного представления до интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от раз-личения видов интонации в импрессивной речи к овладению инто-национной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освое-нию на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

1 этап - формирование представлении об интонационной вырази-тельности в импрессивной речи.

Задачи этапа : показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначе-ния, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В связи с выделенными задачами первого этапа работа по форми-рованию представлений об интонационной выразительности в имп-рессивной речи осуществляется в следующей последовательности.

1.1. Формирование общих представлений о выразительности речи. С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, пер-вый раз - без интонационного оформления текста, второй - выра-зительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, ра-дость, удивление, просьбу, приказ и т.д.

1.2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

В процессе знакомства с повествовательной интонацией детям предъявляется предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, и определяется, что в нем выражается (спрашивается или сообщается о чем-то). Далее уточняются звуковые средства вы-ражения («Когда мы что-то сообщаем, то говорим спокойно, не из-меняя голоса»). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяже-нии всего повествовательного предложения сопровождается движе-нием руки в горизонтальном направлении и обозначается графичес-ки (см. Приложение №11). Затем детям предлагается придумать предложения, которые мож-но сказать спокойно, не изменяя голоса, проводится знакомство со знаком (точкой), с помощью которого такие предложения обозначаются при письме. После знакомства со знаком из текста выделяются повествовательные предложения при поднимании детьми карточки с точкой. В последующем предлагается выкладывать столько фишек, сколько повествовательных предложений встречается в речевом ма-териале.

1.3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.

Проводится аналогичным образом. При этом внимание детей фиксируется на том, что в конце вопросительного предложения го-лос повышается. Это повышение голоса также сопровождается соот-ветствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №11).

1.4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.

Осуществляется в процессе рассматривания картинок, содержа-ние которых можно соотнести с междометиями (типа: Ой! Ах! Ух! Ура!), проведения беседы по содержанию каждой из них. Затем детям объясняется, что восклицательно можно произнести и целое предложение, уточняется, что при его произнесении голос или резко повы-шается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Из-менение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №6). Работа по восприятию восклицательных предложений в дальнейшем проводится так же, как и работа по восприятию повест-вовательных и вопросительных предложений.

1.5. Дифференциация интонационных структур предложений в имп-рессивной речи.

Осуществляется после уточнения и сравнения выражения и спосо-бов обозначения различных интонационных конструкций при опреде-лении интонационного типа предложения в предъявляемых текстах.

2 этап - формирование интонационной выразительности в экс-прессивной речи.

Задачи этапа : формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используют-ся упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса, та постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции (см. Приложение №12).

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:

1.1. Работа над интонационной выразительностью повествователь-ного предложения.

А. Работа над ритмикой слова.

Поскольку в предложениях, составляющих единое целое - син-тагму, как и в слове, можно выделить предударную-ударную или пред-ударную-ударную-заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих средств (изменения высоты голоса, длительности гласных). Освоение ритмики слова служит предпосылкой для дальнейшей работы над оформлением интонационной структуры предложения и проводится с учетом фонетической сложности речевого материала в следующей последовательности: произношение односложных слов (простых, со стечением согласных, в структуре нераспространенных предложений); произношение слов разной слоговой структуры с различными глас-ными, находящимися в разном положении по отношению к ударно-му слогу слова; произнесение группы слов без пауз в структуре сло-восочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения.

Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении.

Основными задачами этого раздела работы являются: отработка синтагматического ударения, выделяющего в речи семантически за-вершенные синтагмы; выделение и передвижение интонационного центра в структуре повествовательного предложения. Проводится эта работа в следующей последовательности: отработка конструкции с интонационным центром в конце предложения и отработка конструк-ции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию.

1.2. Работа над интонационной выразительностью вопросительно-го предложения.

Проводится в следующей последовательности.

А. Отработка интона-ции вопросительного предложения без вопросительного слова (в про-цессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).

Ударение - один из самых поздно формируемых, легко нарушаемых и плохо поддающихся коррекции элементов речи.

Упражнения на определение слогоритмической структуры слова.

Логопед отстукивает ритм имен, встают дети, услышавшие
свое имя: Алеша. Катя. Олег, Макс, Сережа…

Логопед ставит перед детьми несколько игрушек или карти-нок, простукивает названия этих предметов, утрированно выделяя ударный слог, дети находят нужный предмет:

Курица, стол, карандаш, лук, очки, белка и т.д.

Отстукивание схем различной слогоритмической структуры.

Двусложные слова: хХ - Хх.

Назвать картинку. Отхлопать слоги. Ударный слог - громкий хлопок. безударный - негромкий.

То же протопать, простучать.

Подобрать слова, картинки, игрушки или предметы под заданные схемы:

РыбАк - рЫбы, втОрник - вторОй, сказАл - скАзка, морЯк -мОре, столЫ - стОлик…

Трехсложные слова:

Написать схемы к словам.

Подобрать слова, картинки, предметы или игрушки под схемы:

Ххх ххХ хХх

ЛошАдка, тополЯ, сорОка, пирогИ, молокО, огорОд, лЕстница.

Графическая запись предложения:

Леша идет пешком Хх хХ хХ

Кот любит молоко Х Хх ххХ

Графическая запись текста:

Конь щипал траву. X хX хX

Трава была сочная хХ хХ Ххх

Конь пил воду. X X Хх

Эти гОры высоки. На склоне горЫ пасется стадо.

Мы знаем рЕки нашей области. Вдоль рекИ бежит тропа.

МашИна и МАшина ручка лежали на столе.

Солнце сЕло за селО.

На двери в зАмок висит замОк.

Б. Отработка интона-ции вопросительного предложения с вопросительным словом (при выделении вопросительного слова в предложении, проводившимся параллельно с закреплением умения изменять место интонационно-го центра внутри предложенной конструкции). После отработки во-просительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по под-ражанию и самостоятельно.

1.3. Работа над интонационной выразительностью восклицатель-ного предложения.

А. Отработка восклицательной интонации на материале междо-метий осуществляется при отрабатывании выражения различных эмо-циональных состояний с помощью междометий на материале карти-нок и стихов, при предъявлении которых детьми проговариваются с нужной интонацией только междометия, соответствующие эмоцио-нальному содержанию картинок и стихов.

Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей обра-щение, требование, восклицание.

Проводится в процессе сопряженного проговаривания, повторе-ния и самостоятельного произнесения соответствующих речевых об-разцов.

В. Закрепление восклицательной интонации.

Дифференциация интонационной структуры предложений в экспрессивной речи.

Проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям, при подражании голосам, интона-циям героев.

Сказки-оперы: пропевание слов характерных героев, напри-мер, в сказке "Теремок" Мышка поет высоко: "Кто-кто в теремочке живет?". Медведь поет низко.

Таким образом, формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, от овладения определенными видами инто-национных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.

Заключение

Целью работы являлось изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.

В числе первых заинтересовавшихся проблемой просодики были Бехтерев В.М., Гиляровский В.А., Гринер В.А., Самойленко И.Г. Они уже тогда обосновали необходимость многостороннего воздействия на речь ребенка с речевыми нарушениями.

Хорошо известно, что благодаря речи люди получают широкие возможности общения друг с другом. Всякая задержка или нарушение речи в ходе развития ребенка отражаются на его деятельности. В процессе экспериментов был прослежен весь ход изменений основных просодических элементов и отмечена главная закономерность, что дети со стертой формой дизартрии не владеют интонационными компонентами речи. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства детей со стертой формой дизартрии недостаточно развиты мелкая и артикуляционная моторика, мимика. Наибольшую трудность у этих детей вызвали задания по удержанию паузы, выявлено неумение пользоваться интонацией и ударением.

Цель формирующего эксперимента: совершенствовать развитие мелкой, артикуляционной, мимической моторик, формировать умение пользоваться основными компонентами просодики, такими как темп, ритм, мелодика, пауза, интонация на логопедических, воспитательских, музыкальных занятиях. Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных упражнений по формированию просодики, оказала ли она влияние на исходный уровень развития речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольного эксперимента показали: после проведенной систематической работы по формированию основных компонентов просодики речь детей со стертой формой дизартрии стала более выразительной, интонационно окрашенной. Наблюдается улучшение со стороны лексической и фонетико-фонематической системы речи.

Таким образом, данные показали, что необходимо уделять должное внимание упражнениям, играм, инсценировкам на развитие чувства темпа, ритма, мелодики и интонации.

Все данные, полученные в ходе проведенных экспериментов, анализ этих данных показали, что занятия по формированию просодики у детей со стертой формой дизартрии нормализуют основные компоненты просодической стороны речи и делают речь выразительной, эмоционально окрашенной и способствуют решению коррекционных задач, что доказано экспериментальным путем.

Обнаруженные у дошкольников со стертой формой дизартрии разные уровни нарушения просодики позволяют осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе обучения, избирательно воздействовать и улучшить просодическую сторону речи детей.

Это позволяет утверждать, что гипотеза доказана.

По результатам работы были сформированы методические рекомендации для педагогов по формированию интонационной выразительности речи у детей со стертой формой дизартрии.

Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы для оптимизации коррекционной работы в условиях специальных дошкольных учреждений и семьях, с детьми со стертой формой дизартрии, для студентов дефектологических факультетов педагогических университетов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Наталия Львовна Кочнева
Движение и речь. Методы двигательной коррекции

Движение и речь

Связь движения и речи - общеизвестный факт, не вызывающий сомнений. Более того, речь по своей сути тоже является движением мышц органов артикуляции и голосовых связок. Именно поэтому задача научиться координировать речь с движением является не такой уж сложной и сводится к выработке устойчивых навыков согласованной работы разных групп мышц.

Существует немало способов, позволяющих добиться чёткой координации речи с движением . И наиболее известный и действенный из них – это игра. Именно игры являются преобладающим методом развития умения согласовывать речь с движением для дошкольников .

Всем известны игры, «У медведя во бору» , «Гуси-гуси, га-га-га» и др). Подобные игры, оказывается, являются не только увлекательными забавами для детей, но и помогают им получить простейшие навыки координации речи и движения . Игры довольно часто используются для обучения. Они раскрепощают, с их помощью легко объяснить то, что не выразить словами.

Для формирования и автоматизации соответствующих навыков используют также различные упражнения. К примеру – прыжки на скакалке в разных темпах с одновременным проговариванием стишка или скороговорки. Это упражнение позволяет отработать речевое дыхание в состоянии физических нагрузок. Существуют упражнения, направленные на умение координировать темп речи и движения , силу голоса и другие рече-двигательные аспекты .

Тесная взаимосвязь речи и движения позволяет задействовать мощные компенсационные механизмы у детей, имеющих проблемы в развитии. Педагоги и дефектологи знают, что развитие речи через движение приносит положительные результаты. С этой целью создана целая методика : логопедическая ритмика. Совершая определённые движения , ребенок более чётко и правильно произносит те слоги и слова, которые раньше ему не удавались.

Методы двигательной коррекции используются в коррекционной педагогике как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения - восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения для улучшения психического самочувствия и взаимодействий с другими людьми.

Упражнения на развитие координации речи и движения

Петрушка

Стоит в лесу избушка, Руки над головой изображают крышу дома.

А в ней живет Петрушка. Движение , имитирующее игру на дудочке.

К нему идут зверушки Ходьба.

Попрыгать, поиграть. Прыжки.

Олени, носороги, Скрещивание рук над головой.

Медведи из берлоги Переступание с ноги на ногу.

Приходят друг за дружкой Ходьба.

Попрыгать, поиграть. Прыжки.

Косули и еноты, ежи и бегемоты Выполнять «пружинку» , руки на поясе.

Идут после охоты Ходьба.

Попрыгать, поиграть. Прыжки.

Малиновка, овсянка,живая обезьянка, Ритмичные взмахи руками. Покачивание туловища вправо-влево; руки согнуть в локтях, ладони открыть.

У всех одно и то же-

Попрыгать, поиграть.

Стоит в лесу избушка,

А в ней живет Петрушка.

К нему идут зверушки

Попрыгать, поиграть.

Мы лопатки взяли, Движения

Грядки раскопали.

Раз-два, раз-два-

Вот как раскопали, Выполнять движения в соответствии с текстом.

Грабли в руки взяли, Движения , имитирующие носку лопаты на плече.

Грядки причесали.

Семена рядами в землю мы сажали.

Раз-два, раз-два-

Вот как мы сажали. Выполнять движения в соответствии с текстом.

Мы водой холодной грядки поливали. Раз-два, раз-два-

Вот как поливали. Движения , имитирующие полив грядок из лейки.

Урожай богатый дружно собирали. Полуприседания влево-вправо с отводом руки.

Хоровод и песни Левая рука на поясе; правая отведена в сторону-поворот вправо.

Сами затевали. Правая рука на поясе; левая отведена в сторону-поворот влево.

Раз-два, раз-два- Левая рука на поясе; правая отведена в сторону-поворот вправо.

Вот как затевали. Правая рука на поясе; левая отведена в сторону-поворот влево.

Подарило лето

Вместе с солнцем ярки

Мамам, бабушкам и детям

Вкусные подарки. Дети идут по кругу по часовой стрелке, взявшись за руки.

Мы в лесу гуляли,

Мы грибы искали.

Раз грибочек, два грибочек-

Полный кузовочек. Присесть, имитируя сбор грибов в кузовок.

Около тропинки

Рвали мы малинку.

Раз малинка, два малинка-

Полная корзинка. Встать, имитируя срывание с куста малины.

По саду гуляли,

Яблочками мы рвали.

Вкусных, красных, ароматных много мы нарвали. Встать на носки, поднять руки вверх, имитируя срывание с дерева яблок.

Принесем мы маме

Кузовок с грибами,

Красных яблок и малинки

Полную корзинку. Идут по кругу против часовой стрелки, взявшись за руки.

Морское путешествие

Рыбки плавали, ныряли

В чистой светленькой воде.

То сойдутся-разойдутся,

То зароются в песке. Выполнять движения в соответствии с текстом.

Море волнуется раз,

Море волнуется два,

Море волнуется три-

Морская фигура, замри. Ноги на ширине плеч, покачивание руками справа-налево, изображая волны. Руки поднять вверх и, изображая фонарики, опустить вниз.

Кто это? Что это?

Куа угадать? Кто это? Что это?

Как разгадать? Повороты вправо-влево с вытянутыми руками. Руки поднять вверх. Выполнять покачивающие движения вправо-влево .

Это рыбацкая лодка, Ноги на ширине плеч. Руки в сторны, кисти подняты вверх. В таком положении выполнять покачивания из стороны в сторону.

А это морская звезда, Руки поднять вверх, сжимая и разжимая пальцы, затем опустить руки вниз.

Это, конечно улитка. Руки в стороны, выполнять круговые движения .

Всех разгадаю вас я. Руки развести в стороны.

Заводные игрушки

Посмотрите, в магазине

Все игрушки на витрине : Широко развести руки в стороны.

Заводные зайчики,

Куколки и мячики,

Пушистые котята,

Матрешки, медвежата- Повороты вправо-влево с вытянутыми руками.

Все на полочках сидят, Присесть.

С нами поиграть хотят. Прыжки.

Вот солдатики стоят,

Начинается парад! Исходное положение-стойка смирно.

Раз, два, три, четыре, пять-

Начинаем мы шагать. Дети маршируют друг за другом.

Вот бегут машины,

Шуршат своими шинами.

Желтые и красные-

Все такие разные. Дробно топают с продвижением вперед . Спина прямая, голову низко не опускать, ноги согнуть в коленях.

Бум-бум, тра-та-та!

Барабан гремит с утра- Дети имитируют игру на барабане.

Зайчики играют,

Лапкой ударяют. Выполнить легкие прыжки то на одной, то на другой ноге.

Публикации по теме:

Логоритмика - это движение, движение - это здоровье Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми,.

Игра представляет собой игровое поле и конверты с заданиями. Цель игры: формирования у детей дошкольников устойчивых навыков знаний поведения.

дним из основных условий и показателей хорошего физического и нервно- психического развития ребёнка является своевременное и разностороннее.

Консультация для воспитателей «Движение и речь» Часто у дошкольников с патологией речи можно наблюдать комплексные нарушения. Дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и.

У заикающихся всех возрастных групп отмечаются те или иные особенности в состоянии моторных функций.

В настоящее время накоплено достаточное количество фактов, свидетельствующих о различии в состоянии двигательных функций при разных клинических формах заикания. Это касается состояния мышечного тонуса, общей и тонкой моторики, динамической и статической координации, орального праксиса, музыкально-ритмических способностей и пр.

В связи с этим нормализация состояния моторных функций заикающихся включает решение следующих задач:

1. Развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики.

2. Развитие чувства темпо-ритма речевых и неречевых движений.

Учитывая разное состояние моторики при невротической и неврозоподобной формах заикания, длительность и интенсивность занятий являются дифференцированными.

Так, для заикающихся с невротической формой заикания независимо от возраста основное внимание уделяется воспитанию точности движений, умению переключать активное внимание на качество выполнения движений и главным образом на завершенность движений, т.е. на доведение движений до конца в соответствии с инструкцией.

Для заикающихся данной группы упражнения могут быть разнообразны по форме, ритму и темпу. Несмотря на хороший уровень развития тонкой моторики пальцев рук и артикуляционной моторики, для движений заикающихся этой группы характерны истощаемость, поэтому тренировочные упражнения не должны быть длительными по времени. Заикающиеся этой группы могут начинать тренировку движений под музыкальное сопровождение уже на первых этапах коррекционной работы.

При неврозоподобной форме заикания особое внимание в процессе работы над двигательной сферой обращается на следующие моменты:

Двигательные упражнения должны быть разложены на их составляющие и выполняться по образцу;

Тренировка координации и переключаемости движений должна быть длительной с постепенным усложнением заданий;

Усвоению упражнений способствует сопровождающий их словесный комментарий логопеда;

Сроки усвоения двигательных упражнений значительно увеличиваются по сравнению с заикающимися другой группы.

При неврозоподобной форме заикания особое внимание уделяется нормализации речевой артикуляции в связи с необходимостью развития у них звукопроизносительной стороны речи. Особое значение это имеет для детей дошкольного возраста.

Важным компонентом коррекционной работы с заикающимися является темпо-ритмическое объединение артикуляционной и общей моторики, что достигается специальными упражнениями под музыку. Такие занятия проводятся в процессе логопедической ритмики.

Логопедическая ритмика является необходимой составляющей в комплексной реабилитационной работе.

Логопедическая ритмика включает разнообразные двигательные упражнения в следующей последовательности:

1) ритмическая разминка

Целью ритмической разминки является развитие ритмических движений под музыку, в процессе чего уточняются и развиваются координированные движения рук и ног, формируется умение менять темп и ритм движения. Ритмическая разминка используется также для организации детей, создания “настроя” на определенный вид деятельности.

2) упражнения, регулирующие мышечный тонус

Целью этого вида упражнений является снижение мышечного напряжения, перераспределение мышечного напряжения, воспитание пластичности движений. Используются специальные упражнения на напряжение и расслабление мышц: сжимание и разжимание кистей рук, перенос веса тела с одной стороны на другую (маятник) и т.п.

3) упражнения для развития чувства темпа и ритма

Целью этих упражнений является ритмизация движений от самых простых до самых сложных - артикуляционных. Используется ходьба, отхлопывание и отстукивание под разные музыкальные темпы и ритмы, а затем пропевание слогов и слов на заданные ритмы.

4) упражнения на развитие координации речи с движением

Ритмизация моторных функций организма способствует ритмизации речевых движений, поэтому основной целью этих упражнений является ритмизация устной речи. Для этого используют двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариваиием вслух постепенно усложняющихся речевых заданий. Вначале используется средний музыкальный темпо-ритм, который позволит заикающимся сочетать движения с проговариванием слогов, слов, фраз, стихотворных, а позже прозаических текстов.

Постепенно темпо-ритм усложняется и меняется. Для заикающихся с неврозоподобной формой речевой патологии соединение речи с движениями и музыкой является трудной задачей и требует длительной проработки. Заикающиеся с невротической формой заикания достаточно быстро усваивают эти упражнения.

Целью пения является коррекция темпа речи и нормализация речевого дыхания. Для этого выбираются ритмичные и мелодичные песни. Постепенно в процессе работы подбираются песни с более сложными темпо-ритмическими характеристиками.

В конце логоритмического занятия у детей дошкольного возраста, как правило, проводится игра, целью которой является закрепление навыков, полученных на занятиях (см. Приложение № 6).

Особой задачей коррекционной работы с заикающимися является развитие чувства ритма. Ритмическая способность является средством пространственно-временной организации движений. Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Онтогенез чувства ритма тесно связан с процессом становления у детей моторики, зрительно-моторной координации, а в дальнейшем с формированием речевого ритма. Речевой ритм выполняет важную функцию в формировании моторного стереотипа речи. В процессе развития речи ритм становится “скелетом” слова и играет важную роль в процессе усвоения лексем и опознания их при восприятии.

У заикающихся имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагматического. При обучении заикающихся ритмизации устной речи необходимо тщательно отбирать речевой материал.

На первых этапах работы при подборе стихотворных текстов необходимо учитывать, что стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов в строфе; состоять из достаточно коротких фраз; они должны содержать простую лексику и не включать слова с сочетаниями согласных.

Наиболее трудными для усвоения являются стихи типа дольников, в которых нарушается соответствие синтаксического членения в строке, а также стихи, осложненные стечением согласных и обилием малоупотребительных слов.

Помимо тренировки ритма артикуляции на стихотворных текстах, с целью установления плавной речи применяются различные виды упражнений, направленные на выработку ритмических артикуляций в сочетании с движением руки. Одним из видов таких упражнений является“послоговый ритм” или теннинг.

Данное упражнение проводится следующим образом:

Проговаривание каждого слога текста сопровождается отбиванием ритма раскрытой ладонью ведущей руки о твердую поверхность. Каждый удар ладони приходится на гласную. Вначале тренировка послогового ритма проводится в замедленном темпе. По мере овладения навыком, темп речи ускоряется.

Навык послогового ритма на первом этапе вырабатывается на стихотворном тексте (хорей, ямб) и материале скороговорок.

В результате такой ритмизации слоги выравниваются по длительности звучания, т.е. снимается редукция гласных звуков (предударных и заударных), свойственная русскому языку. Есть опасность, что на фоне жесткого послогового ритма речь может приобретать монотонный “роботообразный” характер, что вызывает негативную реакцию заикающегося. Поэтому очень важно, чтобы обучение формированию ритмизи-рованной речи проходило одновременно с активной работой по формированию интонационного оформления высказывания. Постепенно движения руки становятся ритмоводителем речевых артикуляций. Поэтому при обучении заикающихся теппированию обращают внимание на то, чтобы движения руки во время речевой паузы не прекращались. Это позволяет заикающимся после паузы легко вступать в речь.

По мере усвоения слогоразмерной речи движения руки применяются все реже и, наконец, снимаются. Однако речь с нередуцированным произнесением гласных тренируется у заикающихся длительное время.

Вопрос.8. и 9.

Психолингвистический анализ речи заикающихся

Психолингвистические исследования заикающихся касаются, главным образом, устной контекстной речи Это объясняется тем, что судорожные речевые запинки наиболее выражены в монологическом высказывании, по сравнению с другими видами устной речи.

Монологическая речь занимает большое место в практике общения, проявляясь в самых разнообразных видах.

Известно, что общей и характерной особенностью монологической речи является последовательное, связное, целенаправленное изложение мысли одним лицом. Благодаря внутреннеречевому планированию монолог характеризуется как стройная логически, синтаксически и в смысловом отношении организованная структура. Это происходит благодаря адекватному набору лексических течений, синтаксических конструкций и грамматически правильному построению высказываний в виде полносоставных предложений, что вместе должно отражать замысел говорящего.

Процесс внутреннего программирования высказывания непосредственно вплетен в процесс производства речи и носит опережающий характер. Исследования последних лет показывают, что замысел говорящего отражается не только на выборе соответствующих лексико-грамматических и синтаксических конструкций, но он является основополагающим фактором интонационного членения. В силу этого интонационное членение нельзя считать результатом только голосовых модуляций, которые отражают смысловую структуру высказывания. Оно возникает в процессе текущего формирования замысла и его вербализации.

Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания.

Монологическая речь формируется постепенно в процессе речевого онтогенеза. Переход ребенка к усложненным формам речевого общения связан с трудностями планирования схемы высказывания, выбором словесных средств, их самостоятельным конструированием.

В этом периоде развития речи формулирование высказывания может сопровождаться эмоциональным напряжением, которое у ребенка выражается в “учащенном дыхании, прерывистости речи, длительных паузах перед тем, как употребить новый оборот речи” (Р.Е. Левина, 1975, стр.9).

Заикающиеся дети по уровню речевого развития не представляют однородную группу. Среди них есть дети как с высоким, так и с низким уровнем речевого развития. В то же время как у тех, так и у других отмечаются затруднения в подыскивании нужного слова, речевом оформлении мысли, многословие, склонность к пространным рассуждениям.

При невротической форме заикания дети дошкольного возраста обладают полноценным набором лексических средств и адекватным грамматическим конструированием высказывания. Они хорошо осуществляют программирование своего высказывания и его составных частей. Последовательность передачи смысловой структуры сообщения у них не нарушена. В то же время такие дети употребляют значительное количество неадекватных контексту слов. То есть, у детей с невротической формой заикания обнаруживается определенное несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью использовать их в разных ситуациях общения.

Предполагается, что механизм затруднений в использовании адекватной лексики детьми с невротической формой заикания связан с тем, что их речевая активность всегда протекает на фоне особого эмоционального состояния.

Сравнение с нормой показывает, что уровень развития монологической речи по показателю “выбора лексем” у заикающихся детей 6-7-ми лет в большинстве случаев соответствует уровню развития монологической речи детей 4-5-ти лет в норме.

При неврозоподобной форме заикания одинаковую трудность представляют программирование связного сообщения и оформление смысловой программы средствами языка. Дети этой группы не могут полно и последовательно передать смысловую программу текста. Имеются ограничения объема словарного запаса, причем дети затрудняются активно им пользоваться в самостоятельных связных высказываниях. Предложения являются структурно неполными, а способ связи предложений между собой является однотипным.

Помимо этих показателей, при неврозоподобной форме заикания имеются нарушения фонематического восприятия звукопроизносительной стороны речи. Эти характеристики позволяют считать, что при неврозоподобной форме заикания имеется недоразвитие речи или его элементы. Предполагается, что у детей с неврозоподобной формой заикания механизм затруднений актуализации слов связан с недостатком лексических средств, а нарушение монологической речи является следствием, в первую очередь, дефицита языковой способности.

Как при невротической форме, так и при неврозоподобной форме заикания дети не замечают и не корректируют свои ошибки, что свидетельствует о снижении контроля за смысловой стороной высказывания.

В школьном возрасте среди заикающихся также имеются дети с высоким и низким уровнями развития речи. Тем не менее, в целом у заикающихся школьников как с невротической, так и с неврозоподобной формами речевой патологии лексика устных высказываний характеризуется бедностью, неточностью лексических значений, повторением одних и тех же слов и выражений. В монологической речи в основном используются простые предложные конструкции, в которых перечисляются предметы, отмечается большое количество персевераций и эмболов. Нередко высказывания состоят из одних существительных, из других частей речи преимущественно используются местоимения и наречия. Отмечаются отсутствие логических ударений, интонационная невыразительность речи.

При этом при невротической форме заикания смысловая организация контекстной речи не страдает. Эти дети достаточно хорошо усваивают школьную программу, являясь успевающими по всем предметам. При неврозоподобной форме заикания отмечаются явления недоразвития речи, выраженные в разной степени. Эти учащиеся, как правило, с трудом усваивают программу общеобразовательной школы.

Определенные тенденции в организации монологического высказывания у заикающихся детей становятся более ярко выраженными у взрослых. Так, если у заикающихся детей имеется лишь своеобразие планирования монологического высказывания, то у взрослых заикающихся выявляется его дезорганизация.

Монологическая речь при невротической и неврозоподобной формах заикания имеет много общего. Прежде всего, это то, что заикающиеся предпочитают использовать высокочастотные слова, употребляют большое количество шаблонных слов и фраз, наиболее привычных для них. В высказываниях заикающиеся многократно повторяют одни и те же слова, что делает их речь многословной с одной стороны, а с другой стороны - обедненной по содержанию и лексически.

В некоторых случаях при тяжелом заикании грамматические отношения в тексте высказывания разрушаются, а смысл передается с помощью экстралингвистических средств. Нередко в отдельных фразах контекстной речи пропускается семантически значимое слово или имеются семантические “излишества”.

Высказывание в целом характеризуется аморфностью структуры и расплывчатостью, частыми отклонениями от основной темы. В то же время у всех заикающихся смысл высказывания в целом сохраняется.

У взрослых заикающихся речь в целом интонационно обеднена, при произнесении фраз интонации завершения часто отсутствуют, нарушается и синтагматическое ударение внутрифразового единства.

Все эти явления при неврозоподобной форме заикания выражены более грубо. Особенно страдает при этой форме заикания грамматическое структурирование и интонационное оформление высказывания.

Особенностью речи взрослых с невротической формой заикания является наличие “реплик”, которые в отличие от основной неплавной речи, не прерываются судорогами. Эти “реплики”, как правило, касаются самооценки говорящим качества собственной речи или своего состояния. Манера произнесения этих реплик обычно отличается от остальной речи. Реплики произносятся более тихим, приглушенным, как бы интимным голосом, в более быстром темпе, а порой и со смущенной улыбкой, что характеризует эти “реплики” как комментарии к собственному высказыванию. В этих случаях судорожная речь, обращенная к собеседнику, прерывается речью, обращенной “к себе”, которая протекает плавно.

Механизм заикания.

Сопоставление клинических, психологических, психолингвистических и физиологических данных исследования заикающихся позволяет глубже представить себе патогенетические механизмы этого сложного речевого расстройства. Эволюционное заикание или заикание развития возникает обычно в том возрасте, когда у ребенка интенсивно формируется фразовая или монологическая речь. При различных клинических формах начало заикания связано с разными причинами.

Первой причиной и условием появления невротической формызаикания служат патогенные эмоциональные факторы внешней среды. Острая или хроническая психическая травма, переживаемая ребенком, находится в непосредственной связи с появлением “речевых” судорог. Это свидетельствует о первенствующем значении гиперактивации эмоциогенных структур мозга при этой форме заикания.

Заметим в то же время, что едва ли найдется человек, который в детстве не пережил бы состояния испуга или же не бывал в ситуации психологических напряженных семейных отношений. Практически каждый ребенок в своем опыте имеет психический стресс, т.е. эмоциогенные структуры его мозга испытывают периоды сильного возбуждения. Однако в практике известно, что гиперактивация эмоциогенных структур далеко не всегда заканчивается последующим развитием у ребенка патологических реакций и, тем более, заикания. Нередко психический стресс у детей дошкольного возраста вызывает лишь невротические реакции общего характера (нарушение сна, снижение аппетита, раздражительность, плаксивость и т.п.).

Сам феномен судорожных запинок не является строго специфичным только для людей, страдающих заиканием. Нередко и в норме наблюдаются единичные речевые запинки судорожного характера в моменты высокого эмоционального напряжения.

При нормальном созревании мозга уже в детском возрасте в центральной нервной системе развиваются регулирующие тормозные процессы, достаточно сильные для того, чтобы подавить излишнее возбуждение эмоциогенных структур мозга, блокировать распространение этого возбуждения и не дать сформироваться очагу застойной патологической активности в этих отделах центральной нервной системы.

Состояние нервной системы ребенка, у которого впоследствии может развиться невротическая форма заикания, характеризуется особой эмоциональной реактивностью. Таким детям присуща повышенная впечатлительность, робость, тревожность, нарушения сна, аппетита, эмоциональная ранимость и т.п. Это свидетельствует о врожденных или рано приобретенных отклонениях от нормы в состоянии нервной системы, особом состоянии эмоциогенных структур мозга, что связано, главным образом, с низким уровнем адаптивных возможностей организма. В силу этих характеристик центральной нервной системы у таких детей под влиянием психического стресса может формироваться очаг застойной патологической активности в эмоциогенных структурах мозга.

Речевое нарушение, начавшись после психической травмы, соответствует психомоторному уровню патологического реагирования, свойственному детям младшего возраста. Для появления заикания необходимы дополнительные условия. Такими условиями являются: “предрасположенность” (уязвимость) специфических речевых структур к появлению патологических реакций.

Такая “предрасположенность” связана главным образом с врожденными особенностями речевых структур мозга. (То, что в заикании играют большую роль генетические факторы, известно достаточно давно.) Характер развития речи до появления речевой патологии у детей с невротической формой заикания указывает на то, что речевая функция у них может быть особо ранимой: речь таких детей развивается рано, уже к 1,5-2-м годам лавинообразно накапливается значительный словарный запас, появляются сложные речевые конструкции. В то же время артикуляторные механизмы, обеспечивающие базовый уровень экспрессивной речи, а следовательно, и внутреннюю согласованность всех подсистем речедвигательного анализатора, остаются функционально незрелыми.

Резкое опережение развития речи на лексико-грамматическом уровне и несоответствие этому уровню артикуляторного (моторного) обеспечения указывают на дизонтогенез речевых механизмов у детей с невротической формой заикания.

Заикание у таких детей появляется в гиперсензитивные фазы речевого развития, главным образом, в период интенсивного формирования фразовой речи, так как именно период наиболее интенсивного развития любой функциональной системы организма является особо уязвимым при воздействии патогенных факторов.

Нарушение речедвигательного акта, раз возникнув, имеет тенденцию к фиксации патологических взаимосвязей. Важным механизмом поддержания и усугубления патологических двигательных реакций (судорожных речевых запинок), помимо очага повышенного возбуждения в эмоциогенных структурах мозга, является поток пропреоцептивных импульсаций с речевых мышц, вовлеченных в аномальную деятельность (обратная афферентация в функциональной системе речедвигательного акта).

Таким образом, патогенетические механизмы, способствующие появлению невротической формы заикания, сложны и не сводятся к пережитой ребенком психической травме.

Сам факт появления судорожных речевых запинок у детей свидетельствует о возникновении патологической функциональной системы речи.

У части детей, перенесших психический стресс с последующим появлением судорожных речевых запинок, защитные (компенсаторные) механизмы центральной нервной системы бывают достаточно сильны и развиты.

Патологически усиленное возбуждение эмоциогенных структур мозга таких детей и формирующаяся патологическая система речи подавляется тормозящими влияниями центральной нервной системы. В этих случаях заикание наблюдается как эпизод, или имеется спонтанное регредиентное течение заикания. В других случаях своевременные адекватные коррекционные воздействия способствуют нормализации речи.

У части детей имеется низкий уровень компенсаторных возможностей мозга. В этих случаях быстро формируется патологическая функциональная система речи. Новая патологическая функциональная система начинает подавлять нормальную функциональную речевую систему, которая до этого развивалась у ребенка так, казалось бы, успешно.

Генератор патологически усиленного возбуждения в эмоциогенных структурах мозга и формирующаяся патологическая система речи нарушают нормальные адаптивные формы перестройки нервной системы. Это ведет к развитию патологического процесса и дальнейшей дезинтеграции деятельности мозга в целом, что проявляется в хронификации заикания.

Любое усиление эмоционального возбуждения (неправильное поведение родителей, перегруженность ребенка впечатлениями и т.п.) ухудшают состояние центральной нервной системы, способствует “закреплению” патологической функциональной системы речи.

При невротической форме заикания генератор патологического возбуждения в эмоциогенных структурах мозга начинает объединять различные структуры центральной нервной системы (стадия образования патологической детерминанты), в том числе и речевые, в сложную патологическую функциональную систему и определять характер ее деятельности.

В первое время формирования патологической речевой функциональной системы при невротической форме заикания судорожные запинки могут быть относительно редкими, так как патологическая детерминанта на ранних стадиях развития нервного расстройства повышает свою активность только при действии специфических раздражителей, какими являются повторный испуг и ситуации, вызывающие состояние эмоционального напряжения.

Формирование у заикающихся детей новой патологической системы речи на фоне уже развившейся функциональной системы речи создает особые условия взаимовлияния и функционирования каждой из них.

Так, нормальная функциональная речевая система не останавливается в своем развитии: продолжают формироваться звукопроизношение и фонематическое восприятие, обогащается словарь, уточняются и усложняются грамматические категории, речевое общение у заикающихся детей дошкольного возраста практически мало отличается по интенсивности от нормы. В то же время наличие заикания отрицательно влияет на формирование монологической речи в старшем дошкольном возрасте. Дети с невротической формой заикания хуже используют в устной монологической речи имеющийся в их распоряжении лексический и грамматический материал, начинает искаженно развиваться планирование монологической речи, с возрастом эта тенденция становится ярко выраженной.

Электрофизиологические исследования речевых мышц, дыхания и других показателей функциональной системы речи указывают на то, что речедвигательная активность мышц и координаторные взаимоотношения между речевым дыханием и артикуляцией при невротическом заикании у дошкольников имеют принципиальное сходство с нормой. Это свидетельствует о наличии у заикающихся детей этой клинической группы нормальной программы действия в функциональной системе речи.

В то же время эти показатели более неустойчивы, чем в норме, легко нарушаются при усложнении речевой задачи. Все эти явления можно трактовать как отрицательное влияние патологической речевой системы на нормальную речевую систему.

Патологическая речевая система с конечным результатом - заиканием - также испытывает тормозящее влияние со стороны нормальной функциональной речевой системы: в периоды усиления защитных механизмов мозга и уменьшения в силу этого активности патологической детерминанты (активности эмоциогенных структур мозга) речь заикающихся становится плавной.

Сосуществование двух речевых систем - патологической и нормальной - при невротической форме заикания отчетливо прослеживается даже при тяжелой степени этой речевой патологии. На фоне речи, искаженной речевыми судорогами и патологическим выбором лексических средств, наблюдаются короткие периоды плавной речи в любом возрасте и при любой длительности течения заикания.

У подростков с невротической формой заикания (11-12 лет) развивается логофобия, т.е. вторичная невротическая патологическая реакция. Они снижают количество и качество общения. Наличие речевого дефекта становится для заикающихся психотравмирующим обстоятельством. Это свидетельствует о дальнейшем утяжелении патологического процесса и появлении вторичных психологических детерминант, которые начинают определять характер общей клинической картины заикания.

Логофобия начинает доминировать, а судорожные речевые запинки отходят как бы на второй план. Даже мысленное представление ситуации речевого общения вызывает у таких лиц резко выраженные вегетативные расстройства. Произнесение в такие моменты (т.е. при отсутствии реальной речевой ситуации) индифферентных по значению слов характеризуется патологическими отклонениями во многих физиологических показателях (пульс, дыхание, кожно-гальваническая реакция, фоновая и сократительная активность речевых мышц).

У взрослых, страдающих невротической формой заикания, существенно меняются даже фоновые (т.е. находящиеся в “покое”) характеристики физиологических показателей. У них обнаруживается нарушение устойчивости регуляторных систем мозга, снижение корковых тормозящих влияний вследствие патологической активности эмоциогенных структур мозга.

Можно считать, что под влиянием патологической программы речевой функциональной системы возникают устойчивые изменения во взаимоотношениях коры больших полушарий и эмоциогенных структур, что является одним из механизмов генерализации патологического процесса. У взрослых заикающихся нередко вторичные детерминанты, связанные со страхом речи, могут играть роль доминанты (Доминанта - рабочий принцип деятельности нервной системы, заключающийся в том, что активная в данный момент функциональная структура ЦНС обуславливает сопряженное торможение других структур и, таким образом, доминирует над ними в межсистемных отношениях (Н.А Ухтомский, 1950)), что клинически выражается сильным страхом речи при относительно легкой степени заикания. Эти особенности взаимоотношений собственно речевой патологической системы, нормальной речевой системы и системы патологического психологического реагирования во многом объясняют значительные трудности реабилитации взрослых заикающихся. Коррекционные педагогические воздействия, направленные лишь на снятие судорожных речевых запинок, у взрослых оказываются недейственными или эффективными лишь на короткое время. Аналогичным образом малоэффективными являются и “одномоментные” снятия заикания с помощью суггестивных воздействий.

Редукция патологической системы психологического реагирования в первую очередь требует создания новых сильных очагов в эмоциогенных структурах мозга. Это возможно при сильном эмоциональном возбуждении, связанном, главным образом, с неречевыми видами деятельности (что эффективно используется в методиках В.М. Шкловского, Л.3. Арутюнян, Ю.Б. Некрасовой). В дальнейшем необходима продолжительная коррекционно-педагогическая и психотерапевтическая работа по воспитанию личности, характера ее эмоционального реагирования.

Торможение эмоциогенных речевых детерминант является очень сложной задачей. Тем не менее, применение специализированной аутогенной тренировки, проведение на ее фоне восстановительной логопедической работы, направленной на регуляцию речедвигательных механизмов (логопедические занятия, логоритмика, пение и т.п.), а также процессов, связанных с порождением речи, способствуют успешной реабилитации заикающихся.

Отсутствие патологической детерминанты, связанной с психологическим реагированием на речевой дефект у заикающихся дошкольного возраста, позволяет сосредоточиться, главным образом, на логопедической работе. Ее следует направлять на развитие речедвигательной стереотипии, координаторных взаимоотношений между артикуляцией и дыханием, речевого дыхания, а также формирование процесса внутреннеречевого планирования речевого высказывания.

Различные виды психотерапии, период молчания, адекватно применяемый у детей в начале коррекционного воздействия, позволяют снизить силу детерминанты в эмоциогенных структурах мозга.

Другая клиническая форма заикания - неврозоподобная - при схожести судорожных речевых запинок имеет иную клиническую картину.

Заикание этой формы появляется у детей в возрастном диапазоне 3-4 года. Оно возникает как бы исподволь, без видимой причины, и обнаруживается родителями не сразу.

У носителей этой речевой патологии в анамнезе есть признаки аномального протекания пре- или перинатального периода жизни. И в детском, и в зрелом возрасте неврологически и электрофизиологически диагностируются нерезко выраженные резидуальные явления раннего диффузного органического поражения мозга. Заикающиеся этой группы характеризуются некоторой задержкой развития моторных функций организма, а также их качественными отличиями по сравнению с возрастной нормой: координаторными расстройствами, низким уровнем развития чувства ритма и темпа, гиперкинезами различного типа. Поведение заикающихся этой группы характеризуется нередко двигательной расторможенностью, у них обнаруживается недостаточность активного внимания, некоторое снижение памяти и т.п.

Речевой онтогенез до появления заикания у детей с неврозоподобной формой существенно отличается от детей с асвротической формой заикания. Это относится как к темпу развития речи, так и к ее качественным характеристикам. Голосовые реакции - гуление, лепетные слова мало интонированы, голос имеет слегка сипловатый оттенок.

Слова появляются после 1,5 лет, фразовая речь - после 3-3,5 лет. Звукопроизношение имеет множественные нарушения. Судорожные запинки впервые начинают отмечаться окружающими в непосредственной связи с развитием фразовой речи.

Выраженные поначалу слабо, они по мере формирования фразовой речи приобретают устойчивый характер, сопровождаясь насильственными движениями.

Электрофизиологические исследования разных показателей состояния нервной системы выявляют у этой группы заикающихся, помимо диффузных, зональные изменения корковых биоритмов и нарушения в организации мышечной биоэлектрической активности.

Эти данные, а также особенности моторики свидетельствуют о наличии патологической активности подкорковых моторных (стриопаллидарных) структур мозга и ослаблении регулирующих влияний со стороны его высших отделов. Есть основания полагать, что генератор патологического возбуждения при неврозоподобной форме заикания формируется вследствие органического поражения главным образом подкорковых моторных структур и нарушения корковых регулирующих влияний, тоже, по-видимому, органической природы.

Понятно, что в популяции имеется большое число детей с клинически установленным диагнозом органического поражения центральной нервной системы, в том числе и моторных систем мозга (например, при дизартрии) и не страдающих при этом заиканием. Прежде всего, далеко не у всех детей формируется очаг патологически усиленного возбуждения в структурах мозга, имеющих отношение к регуляции фоновой и сократительной активности речевых мышц, т.е. стриопаллидарных структур. Кроме того, известно, что компенсаторные механизмы мозга могут длительно (иногда всю жизнь) подавлять патологическую очаговую активность.

Важно отметить, что неврозоподобная форма заикания появляется впроцессе формирования фразовой речи. На этом этапе развития речи необходимы новые значительно более сложные координаторные регуляции для реализации развернутого высказывания, которые у этих детей являются функционально ослабленными.

До появления фразы, при пословной речи у детей с неврозоподобной формой заикания речь бывает недостаточно внятной, со “смазанным” звукопроизношением, однако окружающие не отмечают судорожных запинок. Это свидетельствует о том, что пословная речь и элементарная фраза даже при наличии низкого уровня развития речевых артикуляций обеспечивается достаточно эффективными регуляторными механизмами, которые создают внутреннюю согласованность всех систем речедвигательного анализатора на этом этапе речевого онтогенеза.

Значение регуляторных механизмов мозга в протекании речедвигательного акта отчетливо проявляется при повышении требований к их функциональным возможностям в процессе логопедической работы. Об этом свидетельствуют многочисленные наблюдения за речью взрослых и детей на выходе из афазии и алалии. В тех случаях, когда темп введения в речь новых слов высок и опережает автоматизацию речевых движений, могут появиться судорожные запинки. Аналогичные явления бывают и при коррекции дизартрии: быстрый темп ввода в речь звуков, нормализованных в изолированном звучании, также может спровоцировать появление дискоординированных судорожных сокращений мышц артикуляционных органов. Как правило, однако, в этих случаях не формируется патологическая функциональная система речи с конечным результатом в виде заикания. Появившиеся в ходе интенсивного коррекционного воздействия и, следовательно, имеющие в большой степени “искусственный” характер, судорожные запинки в этих случаях в дальнейшем компенсируются нервной системой тем быстрее, чем в лучшем состоянии находятся регуляторные механизмы нервной системы, и чем адекватнее будет коррекционно-педагогическая помощь.

В отличие от “преходящих” судорожных запинок при “выходе” из алалии, афазии, дизартрии, при возникновении эволюционного заикания быстро формируется патологическая функциональная система речи.

Наличие патологической детерминанты в подкорковых структурах мозга недостаточно для появления неврозоподобной формы заикания. Дополнительными условиями является декомпенсация регулирующих механизмов мозга в связи с активным становлением фразовой речи.

Выбор органа - мишени - в виде речевой системы предполагает наличие у детей с неврозоподобным заиканием эндогенных нарушений в собственно речевых зонах коры больших полушарий. Об этом свидетельствует и речевой онтогенез детей с неврозоподобной формой заикания: и пословная и фразовая речь появляются с некоторой задержкой по сравнению с нормой.

Можно представить следующие патогенетические блоки этой системы: - патологическая детерминанта, связанная с гиперактивностью стриопаллидарных структур мозга и снижением регулирующих влияний со стороны высших отделов мозга; - центральные промежуточные звенья речевой моторной системы и речевых зон коры больших полушарий; - центральные эфферентные звенья, регулирующие самый высокий уровень координации “речевых” движений.

Известно, что от всех составляющих функциональной системы речи идут обратные афферентации. В норме они содействуют формированию нормальной речи. В патологической системе речи они неэффективны вследствие недостаточности контролирующих влияний мозга.

Благодаря пластическим свойствам центральной нервной системы, закрепляющим в “памяти” только действующие связи, а также вследствие постоянной активности патологических связей внутри самой речевой системы, последние становятся с возрастом ребенка все более упроченными, а речь все чаще нарушается судорожными запинками.

Так как у детей с неврозоподобной формой заикания интегративный тормозной контроль мозга также оказывается недостаточным, то патологическая программа речевой функциональной системы спонтанно не подавляется. В связи с этим неврозоподобная форма заикания обычно не имеет спонтанного регредиентного течения, если ребенку не оказывается логопедическая помощь.

С возрастом при отсутствии своевременных адекватных лечебно-педагогических воздействий заикание становится все более резистентным. Речь в целом развивается патологически. В старшем дошкольном возрасте у детей с неврозоподобной формой заикания обнаруживается несформированность базовых уровней речи, монологическая речь характеризуется нарушением как операций по смысловой организации высказывания, так и операций его структурно-языкового оформления.

У взрослых заикающихся эти явления резко выражены. Речь дезорганизуется не только на психомоторном уровне, но и на высших психических уровнях внутренне-речевого программирования.

Патологическая речевая система при неврозоподобной форме заикания становится со временем ядром патологического устойчивого состояния.

В 16-18-летнем возрасте формируется психическая реакция на речевой дефект и связанная с ней вторичная детерминанта с очагом гиперактивного возбуждения в эмоциогенных структурах мозга. Вслед за этим нередко возможно формирование логофобии, как правило, выраженной нерезко. Это влечет за собой изменение поведения, снижение речевой активности. Для заикающихся этой группы характерны трудности адаптации к внешним условиям, связанным в большой мере с аффективной неустойчивостью, склонностью к дисфориям, ригидности мышления, нарушениям памяти, внимания.

Коррекционные педагогические приемы, способствующие развитию регуляторных тормозных механизмов психической деятельности (внимание, память, мышление и пр.), наряду с формированием нормальных речевых кинестезий и языковой способности ребенка в целом в инициальный период заикания бывают высокоэффективны. Логопедические занятия должны быть направлены на поэтапное формирование базового уровня речи и темпо-ритмическую организацию речевого потока. Привлечение активного внимания заикающегося к процессу артикуляции и слуховой оценке устной речи стимулирует формирование контроля со стороны высших отделов мозга. Это обеспечивает в долговременной памяти формирование нормализованных речевых кинестезий. В ряде случаев у детей с неврозоподобной формой заикания уже само по себе адекватно организованное введение в речь звуков, соответствующих языковой норме, влечет за собой распад патологической системы и постепенное формирование новой.

С учетом выше представленных патогенетических механизмов неврозоподобного заикания становится ясным, почему психотерапевтические воздействия, такие как гипноз и аутогенная тренировка обычно являются малоэффективными.

Кратко подытоживая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что накоплен достаточно убедительный клинический, физиологический, психолого-педагогический опыт изучения заикающихся, который свидетельствует о наличии, как минимум, двух разных патогенетических механизмов заикания. В то же время сходство нейропатологических синдромов, развивающихся у лиц с невротической и неврозоподобной формами заикания в виде судорожных сокращений мышц речевого аппарата в процессе речевого общения, означает принципиальное единообразие структурно-функциональной организации патологической речевой системы при поражениях мозга разной локализации.

Первичное поражение нервной системы (при невротической форме заикания - эмоциогенных структур мозга, при неврозоподобной - моторных) и слабость ее регулирующих механизмов создают условия для возникновения заикания только при наличии эндогенных изменений в собственно речевых отделах центральной нервной системы.

Чем более разветвлена и сильна патологическая система речи, тем больше нарушена интегративная функция мозга и дезорганизована ее деятельность в целом.

Наличие этих общих закономерностей в развитии патологического процесса в нервной системе, приводящих к заиканию, сказывается на клинической, физиологической и психолого-педагогической характеристике лиц - носителей этой речевой патологии. Существенные различия во многих диагностических показателях невротической и неврозоподобной форм заикания, имеющиеся у детей, к зрелому возрасту при хроническом течении заикания во многом стираются. Некоторые тенденции, едва замеченные в детском возрасте, например, нарушение развития контекстной речи, у взрослых приобретают ярко выраженный характер вплоть до нарушения смысловой стороны и лексико-грамматического оформления высказывания, нарушения общения на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях.

При разработке реабилитационных мер следует учитывать характер первичного поражения нервной системы при невротической и неврозоподобной формах заикания в связи с тем, что детерминанта патологической системы является образованием, наиболее резистентным к коррекционным воздействиям.

При невротической форме заикания терапевтические воздействия должны быть направлены на снижение возбудимости эмоциогенных структур мозга, что может достигаться с помощью сочетания медикаментов и различных психотерапевтических приемов, от стресс-терапии, гипноза до аутогенной тренировки. Логопедические занятия на этом фоне проходят значительно эффективнее.

Заикающиеся с неврозоподобной формой речевого дефекта нуждаются в длительных коррекционно-педагогических воздействиях, способствующих развитию регулирующих функций мозга (стимуляция внимания, памяти и других психических процессов), в специальном медикаментозном лечении, направленном на редукцию последствий раннего органического поражения мозга. Логопедические занятия должны быть регулярными в течение значительного времени.

Учитывая то, что конечным результатом патологической системы является нарушение ритма протекания речевого психомоторного акта, в комплекс лечебных и психолого-педагогических воздействий обязательно включаются методы, направленные на ритмизацию движений. Занятия под музыку с ритмическими движениями рук, ног, туловища, а в дальнейшем сочетание этих движений с пением, мелодекламацией, чтением стихотворных и прозаических текстов нормализующе действуют на протекание речевого акта.

Особое значение при этом имеет автоматизация движения пальцев доминантной руки в ритме структуры словесных конструкций различной степени сложности (Л.3. Арутюнян).

Автоматизация навыка интонационной выразительности речи.

Работу по развитию выразительной, эмоциональной, содержательной речи необходимо проводить не только на занятиях по развитию речи, но и вне их, используя все виды деятельности дошкольников для закрепления и дальнейшего развития навыков и умений, полученных детьми на специально организованных занятиях.Для автоматизации навыка интонационной выразительности речи рекомендуется использовать следующие виды деятельности.Инсценировки.Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-драматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Затем инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного концерта, где дети получают возможность выступать в более сложных условиях.Работая с детьми над инсценировками, логопед не преследует цель обучать их актерскому мастерству. Важно создать на занятиях ненапряженную, радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в различные образы и побуждает говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.Любые инсценировки должны разворачиваться в присутствии зрителей. Это вызывает у детей определенную ответственность, желание лучше сыграть свою роль, четко говорить.Инсценировки можно осуществить по следующему плану: подготовка к спектаклю, подбор атрибутов, распределение ролей, ход игры-драматизации.Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Логопед передает текст (если он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенную часть. Дети вслед за логопедом повторяют только слова действующих лиц. Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад.Для инсценировок необходимо подобрать и изготовить определенные атрибуты. Это могут быть маски персонажей, костюмы, которые дети делают вместе с взрослыми, или некоторые детали к костюму. Все это не просто ручной труд, но и повод для разговора. Во время работы логопед просит каждого ребенка рассказать о том, как он изготовляет ту или иную поделку.Распределяя роли в игре-драматизации, логопед должен учитывать, какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период логопедической работы. Важно дать ребенку возможность выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы он мог, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок – робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он создает образ с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением. В группе, которую посещает ребенок, должен находиться центр театрализованной деятельности для самостоятельной реализации ребенком интонационно окрашенных речевых высказываний. Куклы-бибабо.Активная речь ребенка во многом зависит от развития тонких движений пальцев. Упорядоченности и согласованности речевой моторики способствуют многообразные мелкие движения пальцев руки.Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время заставляет его определенным образом говорить и действовать.Куклы позволяют логопеду незаметно исправлять интонационные недостатки, так как замечание делается не ребенку, а его кукле. Например, «Буратино, ты очень быстро говорил, мы ничего не поняли. Вася, научи его говорить спокойно и понятно». И ребенок невольно замедляет темп. Такое опосредованное обращение побуждает детей говорить правильно.Сюжетно-ролевые игры.Играя, дети уточняют свои представления о действительности, заново переживают события, о которых слышали или в которых участвовали или были их свидетелями, перевоплощаются. Так, например, куклы становятся их детьми, которых надо воспитывать, лечить, водить в школу. С детской наблюдательностью и непосредственностью, изображая мир взрослых, ребенок копирует их слова, интонацию, жесты.Подвижные, народные, хороводные игры с сюжетным содержанием также способствуют интонационной выразительности речи.Логопедическая ритмика.

Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой. Занятия включают в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т. е. основных средств интонирования речи.

Музыкально-двигательные упражнения помогают корригированию общей моторики, а двигательные упражнения в сочетании с речью ребенка направляются на координацию движений определенных мышечных групп (рук, ног, головы, корпуса). Эти упражнения благотворно отражаются на речи ребенка.Музыкальное сопровождение всегда положительно влияет на его эмоциональное состояние и имеет серьезное значение для тренировки и корригирования его общей и речевой моторики.Формы музыкально-ритмических упражнений могут быть разнообразны:- отстукивание определенного такта, изменение темпа, характера или просто направления движения в зависимости от темпа или характера музыки, пение, мелодекламация, рассказывание стихотворения в сопровождении соответствующих движений, танцы и пляски, речевые игры и т.д. На этих занятиях используются в основном игровые приемы, которые вызывают большой интерес у детей и активизируют их.

Музыкальные сказки; - танцевальные упражнения и музыкально-ритмические игры; - ритм-блоки; - комплексы ритмической гимнастики; - двигательно-ритмические задачки.

музыкальные сказки - сюжетные занятия длительностью 15 - 20 минут, двигательное содержание которых составляют основные виды движений, объединённые сказочным сюжетом с участием любимых персонажей, выполняемые под музыку;

танцевальные упражнения и музыкально-ритмические игры -разновидности подвижных игр и игровых заданий с музыкально-ритмической доминантой;

ритм-блоки - мини-комплексы общеразвивающих упражнений с выраженной ритмической доминантой, выполняемые с музыкальным сопровождением в течении 5-7 минут в основной части занятия;

комплексы ритмической гимнастики - система мини-комплексов музыкально-ритмических упражнений общеразвивающей и танцевальной направленности, объединенных в занятии, продолжительностью до25-30 минут, соединенных сюжетной линией;

Двигательно-ритмические задачки - упражнения, целенаправленно развивающие в игровой форме способность к восприятию, дифференцировке и воспроизведению ритмической структуры двигательных действий.Произнесение скороговорок с разной интонацией.Произнесение приветствий, обращений, имен с разными эмоциями (радость, грусть, безразличие) и интонациями (ласково, требовательно, весело и т.п.).

Вывод: Целенаправленная работа по развитию просодической стороны речи, проводимая по предложенной выше системе, окажет положительное влияние на расширение речевых навыков детей, а использование ряда упражнений, направленных на развитие компонентов просодики будет способствовать формированию просодической стороны речи. Кроме того, предполагается совершенствование и развитие слуховой памяти, эмоционального восприятия, накопление эмоционально-нравственного опыта. Дети становятся более активными и общительными. А это, в свою очередь, способствует развитию коммуникативной функции речи.

Заключение

правильный речь просодический нарушение

Интонация живой речи выполняет важную роль в общении: она позволяет нам точно и выразительно передавать свои мысли и чувства, помогает правильно понимать смысл высказывания речевого партнера, его истинные намерения, чувства и отношение к вам. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер. Мелодико-интонационные средства выразительности организуют устную речь в целом, делая процесс коммуникации более информативным.

В логопедии развитию интонационной стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, чем формированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения.

У детей с нарушением опорно-двигательного аппарата нарушаются уже базовые компоненты речевой коммуникации, такие как дыхание, голос, интонация, что препятствует овладению навыками полноценной коммуникативной деятельности. Материалы исследования позволили сделать вывод, что у детей с данной патологией наблюдается нарушение просодической стороны речи. Это подтверждает данные исследований ученых, а также выдвинутую нами гипотезу о нарушении просодической стороны речи у детей с НОДА, имеющих речевые нарушения. На основе полученных данных строится программа комплексного коррекционно-логопедического воздействия по формированию, как восприятия, так и воспроизведения интонации с учетом ведущего дефекта. Следовательно, у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата формирование просодической стороны речи должно быть включено в общее коррекционно-логопедическое воздействие по развитию речи.

В настоящее время отдельной методики работы по формированию интонации не существует, поэтому в коррекционной работе можно использовать приемы, предложенные Лопатиной А.В., Сорокиной В.Т., Смирновой И.А., Емельяновой Л.Ф. и др.

Вспомните, как когда-то ваш грудничок вслушивался в ваш голос, замирал на мгновение, а потом начинал «отвечать». И не только губками да язычком. Взмахивал ручками, дрыгался ножками, он – весь движение, он к вам тянулся, словно всем телом впитывал ваши слова. И всё тело помогало ему «разговаривать»!

Да-да, это именно так: двигаются руки-ножки – и приходят в движение (активизируются!) определённые области мозга (физическое движение вызовет повышение возбудимости двигательной области головного мозга», – скажут психологи).

У маленьких детей движение и речь связаны напрямую: свобода движений/действия малыша – это и свобода речевого развития.

Совет: Может, кому-то покажется это странным, но это действительно так: от того, что малыш кушает, тоже зависит его речевое развитие. Когда ребёнок пережёвывает пищу, у него задействованы те же мышцы, что и при артикуляции. Так что – следите, чтобы в меню ребёнка была не только протёртая пища, но и такая, которую надо жевать.

Итак,

Для нормального развития речи ребёнку необходима свобода движения и передвижения. И вот почему.

Из внешнего мира малыш старательно вылавливает информацию. Её поставляют мозгу анализаторы – органы чувств (зрение, слух, обоняние и др.).

Информация – это питание для нашей психики, без неё человеческое сознание голодает, и голод этот переносится ничуть не легче, чем натуральный, физический, а может, куда сильней.

Ограничивать ребенка в свободе движений – это перекрыть поток информации, из широкой реки превратив её в тоненький ручеёк. Такое «перекрытие» сказывается не сразу – обычно хватаемся мы за голову в тот момент, когда человек отправляется в школу.

И вот тут-то нехватка ощущений и впечатлений проявится, повлияв на темпы развития мышления, памяти, воображения и, конечно же, речи (и письменной в том числе).

Это первое.

Более прочно в памяти у малышей закрепляются непосредственные ощущения и впечатления, а это становится прочной базой для развития речи (нашей второй сигнальной системы). Даже в год десять месяцев карапуз с трудом связывает предмет и слово, если только лишь видит его. Слово (название предмета) западёт в его память гораздо быстрее и удержится крепче, если малыш этим самым предметом сможет поманипулировать/поиграть. Почему? Потому что Мышление маленького ребёнка – наглядно – действенное .

Это значит, что всё новенькое (а для него всё – новенькое!) малыш воспринимает через ощущения и восприятие: ему надо потрогать, пощупать, (работает осязание), понюхать (задействовать обоняние), узнать, какова «эта штучка» на вкус, посмотреть и послушать … И только тогда (на своём, детском, уровне) он разберётся, что к чему.

Детские «разборки» совсем не похожи на наши. Мы с вами ориентируемся на зрение и слух в основном, а ребёнок на все свои анализаторы (органы чувств). Обращали внимание, как ребёнок-малыш смотри на что-то, его заинтересовавшее? он шевелит пальчиками рук и даже ног – он как бы «ощупывает» предмет своим взглядом.И если мы не учитываем этих особенностей, темпы развития малыша замедляется, в том числе и развитие речи, увы.

На свободу!

Чтобы хорошо развивался интеллект, младенец должен, как говорят психологи, «выстроить схемы собственных действий», таких, как сосание, хватание, «ударяние» – именно так он устанавливает поначалу контакт с окружающим миром. Но и потом, в раннем возрасте, такое знакомство с миром – через свои ощущения, чувства и действия -, остаётся наиважнейшим.

Вот вам пример.

К году (или чуть раньше) у малышей начинается звукоподражательный этап. Можно сказать, что это канун – очень скоро появятся настоящие слова. Так вот, звукоподражание у малышей, которые много сидели в манеже (куда не двинься – везде барьер!), а на улице больше возили в коляске (не давая возможности подвигаться самостоятельно) обычно начинается позже, чем у малышей, имеющих свободу передвижения!

Мозг ребенка так умно устроен, что умеет извлекать огромную пользу из любого приобретённого опыта.

Наша с вами задача – предоставить ему возможность добывать этот опыт. Желательно – чтобы самостоятельно. То есть – не ограничивая инициативы любопытного малыша (а бережно направляя её в нужное русло).

Ограничивая передвижения ребенка, мы лишаем его самостоятельности.

Кто-кто, а уж родители испытали это на собственной шкурке: сколько раз вылавливали удирающего малыша, сколько раз тормозили, когда рвался что-то делать, по-своему делать! Вот висит штора, мама её задёрнула; малыш тоже – дёрг. Дёрнул, та заколыхалась, полюбовался – дёрнул сильней, теперь заколыхались и тюль и шторы, карапуз начинает с силой непрерывно тянуть, он наслаждается, он в восторге от результата….

Эксперименты, подобные этому, наталкивают ребёнка на замечательное открытие: «могу действовать сам, действовать самому интересно!». Конечно, это всего лишь первые росточки самостоятельности, и в чём-то они для нас неудобны, и за малышом нужен глаз да глаз… Но как это так важно: не ограничивая детской инициативы (а направляя её в нужное русло), само стремление к самостоятельности – поддержать.

Мама жалуется, что дочка без маминой «погонялки» даже уроки не делает… А что же тут удивляться? Вот была детка маленькая, мы за неё отвечали (контролировали, наставляли и т. д. и т. п.) а пошла в первый класс: «доченька, ты теперь должна отвечать за себя» – так не бывает. Ответственность растёт потихоньку… И начинается-то она с того, что мы помогаем маленькому человеку, поддерживая его стремление к самостоятельности. А не гасим.

Погасить-то совсем не трудно

Как? вероятно, вот так – отнимая у маленького человека «кусочки» самостоятельности:

старательно выполнять за ребёнка всё то, что он способен, сумеет выполнить сам; предугадывать его просьбы/желанья (а тем не дать потрудиться, заявляя о них самому). Этакими незамысловато-полезными (с нашей точки зрения) действиями мы лишаем ребёнка возможности думать – действовать самому.

Ведь в чём состоит самостоятельность малыша ?

Уж верно не в том, чтобы тихо сидеть и копаться в игрушках. А в том, что он познавал, активно и деятельно, окружающий мир, учится нужным действиям с предметами, знакомиться с ними, узнавать их «имена», действовать самому, накапливать собственный опыт…

Не потому ли так часто дочки – сыночки капризничают и бунтуют, не потому-то возникают проблемы, в том числе и с умением заговорить в сроки, предначертанные природой?

Капризы детей очень часто связаны как раз с тем, что они пытаются (так вот, шумом и визгом) нам объяснить: взрослые, дороге, вы ошибаетесь! Способ этот для нас некомфортный, но что делать, если иначе пока сообщить не умеют и – если никак не доходит до нас?!

А теперь складываем первое и второе. И делам вывод: чем больше движения и разумной свободы – тем лучше развивается речь.

Предоставьте ребёнку!

Свободу движения и передвижения.

Как часто во время прогулок видишь печальное зрелище: катят и катят ребёнка в коляске. Он старается вылезти – выбраться, а ему: «Ты куда, сиди». Взрослым так удобно: на не испачкается, не упадёт… А малышу? Лишая своих подопечных свободы передвижения, мы заодно (не желая того) лишаем их более важного – весёлого ритма развития, который заложен в них.

Не держите ребёнка в манеже, вытащите из коляски – и пустите свободно исследовать мир. Набираться знаний и опыта и ошибаться, и учиться исправлять ошибки свои. Просто будьте рядом и называйте правильно то, на что внимательно смотрит, к чему тянется и к чему прикасается, к чему он прислушивается, что заинтересовало его. * Сноска. * Сноска. Как дать малышу свободу и в то же время уберечь его от опасностей мы рассказываем в книге «Безопасность ребёнка от памперса до паспорта. Как правильно обучать»

Тест на речевую готовность

Этот тест поможет вам определить общую речевую готовность – насколько малыш готов к речевому общению. Посадите ребенка напротив, скажите: «давай поиграем», – и протяните к нему свою руку открытой ладонью вверх. Подождите, пока он заинтересуется вашей ладошкой. Затем медленно сожмите её в кулак. И – начинайте поднимать вверх свои пальцы, по одному. Поднимаете и приговариваете:

Раз– два – три – четыре – пять (

Поднимаем понемножку – (на каждый счёт поднимаете по одному пальцу)

Получается ладошка. (похлопайте ладошкой с растопыренными пальцами по…….

Раз – два – три – четыре – пять

Опускаем понемножку (последовательно, по одному сгибаете пальцы)

Где ладошка? Нет ладошки.

Пальцы сжали в кулачок

И молчок. (покрутите, покажите, как пальчики крепко сжаты )

Открываем понемножку (последовательно, по одному поднимаете пальцы)

Получается ладошка.

Впрочем, можете без приговорок, но с приговорками интереснее – дети любят ритмичность фраз.

Предложите малышу повторить то же самое вслед за вами.

Он повторяет, а вы наблюдайте. Посмотрите, как работают пальчики малыша.

Результат:

Если пальчики детки разгибаются и сгибаются лишь всё компанией (т. е. вместе, а не по одному), если они совсем «вялые» и/или очень напряжены – заговорить малышу действительно трудно. Почему ему трудно и как эту трудность преодолеть – об этом сейчас и расскажем

Если у малыша это дело (сгибание – разгибание пальчиков по отдельности) хорошо получается – к «говорению» он готов. Речь ребёнка будет развиваться успешно.

«Говорящие» пальчики

Наша способность к речи состоит как бы из двух половинок: речь сенсорная (понимание того, что говорят) и речь моторная (когда звуки речи произносит сам человек). За ту и другую отвечают совершенно разные участки головного мозга. Сенсорная речевая зона находится в левой височной области головного мозга, двигательная – в области левой лобной. Очень важно, чтобы зоны эти жили – действовали в согласии между собой. Так вот, оказывается, действуют они более согласованно, когда малыш двигает пальчиками!

Тренируемся

Активную тренировку пальчиков надо начинать не позднее, чем с месяцев 10-и.

Принцип простой:

а) движения пальчиков должны быть достаточно энергичными;

б) в движение вовлекаются все пальчики рук.в) чередуют сжатие, расслабление и напряжение.

Побуждайте малыша брать мелкие предметы двумя пальцами и – обязательно! – активно работать всеми пальчиками.

Что полезно для детских пальчиков ?

Рвать бумагу, что-то растягивать и сдавливать (резиновую игрушку, например), мять/катать шарик из пластилина, играть во вкладыши, перебирать бусы, нанизывать кольца пирамидки, расставлять мозаику (крупную) по ячейкам. (и т. п.)

С полутора лет с малышом проводятся более сложные упражнения по развитию «пальчиковой» моторики. Завязать – развязать узелок, расстегнуть пуговиц, играть со шнуровкой.

В магазинах продаётся масса подходящих детских игрушек – песочные наборы, полые кубики, которые можно вкладывать один в другой (вкладыши), матрёшки, пирамидки и прочее. Но вы без особых усилий сможете сами сделать массу полезных и развивающих игрушек для своего малыша.