Дипломная работа: Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией. Развитие фонематического слуха у детей с дизартрией во время домашних занятий с родителями Нарушения фонематического слуха у дошкольников с дизартрией

Анализ существующих методов коррекционного воздействия по преодолению фонематических нарушений при дизартрии показывает, что в практике логопедической работы обычно используются традиционные приемы, применяющиеся при устранении фонетико- фонематических нарушений функционального генеза. Основное содержание логопедической работы включает развитие фонематического восприятия на дефектно произносимые звуки; работу по развитию моторики речевого аппарата; формирование правильного артикуляторного уклада нарушенного звука; автоматизацию правильного произношения звука сначала в специально подобранном речевом материале, а затем в спонтанной речи, с учётом механизма нарушений, своеобразия клинической картины стертой дизартрии и учитывают особенности и взаимовлияние фонетического и фонематического компонентов речевой функциональной системы.

Дифференциация направлений логопедической работы с учетом симптоматики нарушений при стёртой дизартрии представлена в работе Г.В. Гуровец и С.И. Маевской. Авторы дифференцируют содержание коррекционного воздействия, исходя из существующей в симптоматике стертой дизартрии диспропорции расстройств (при преобладании нарушений звукопроизношения и нарушений фонации и просодики). При этом предлагаемые направления работы носят, в основном, описательный характер .

Более целенаправленной и конкретной, на наш взгляд, является система работы, предложенная Е.Ф. Соботович. Учитывая качественное своеобразие и выраженность остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы, разработанная ею методика позволяет осуществлять дифференцированное воздействие на нарушенное звукопроизношение, исходя не только из симптоматики, но и этиопатогенеза. Содержание работы по коррекции фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией представлено фрагментарно, а по коррекции просодических - отсутствует .

В процессе коррекции звукопроизносительных нарушений автоматизацию вновь воспитанного звука во всех вариантах дефектного произношения лучше начинать со структуры слогов типа гласный-согласный, а затем перейти к структуре согласный-гласный.

В случаях межзубного и губно-зубного произношения автоматизацию рекомендуется начинать с гласного [У], затем [О], в остальных случаях с гласного [А], это обусловлено тем, что среди движений артикуляторных органов, отражающих состояние динамической координации, наиболее сложными для выполнения оказываются одновременные движения.

Таким образом, обзор методик коррекционно-логопедической работы свидетельствует, что основной задачей логопедической работы по преодолению нарушений фонетической стороны речи у детей с минимальными дизартрическими расстройствами является формирование психофизических механизмов, обеспечивающих овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса), формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.

Система преодоления нарушений, имеющихся у данной категории детей, включает следующие разделы:

• 1. Формирование восприятия устной речи,
• 2. Воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизации в различных условиях произношения.

Работа по формированию восприятия устной речи осуществляется в направлении от формирования восприятия устной речи на фонетическом уровне к формированию восприятия устной речи на фонологическом уровне.

Последовательность логопедической работы по формированию навыка фонематического синтеза слов у дошкольников со стёртой дизартрией определяется принципом доступности, предлагаемый ребенку для синтеза речевой материал постепенно усложняется.

Работа начинается при достижении ребенком определенного уровня фонематического развития, позволяющего оперировать фонемами на произвольном уровне. Ребенку предлагаются следующие упражнения :

• а) Логопед называет слово (из трех, позже - из четырех и пяти звуков) с паузами после каждого звука и предлагает ребенку назвать слово целиком.
• б) "Угадай-ка".

Ребенку предлагается угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например, сок, осы, носок - сон; ключ, обруч, топор - кот).

• в) Угадать, какое слово получится из последних звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например, автобус, пальто, дом - сом; кенгуру, самолет, носок, игла - утка).
• г) Ребенку предлагается составить слово из называемых логопедом звуков, данных в нарушенной последовательности (например, а, р, к --рак; о, т, к - кот и т. д.).

В соответствии со структурой речевого нарушения при стёртой дизартрии коррекционная работа проводится одновременно над всеми компонентами речевой системы. Поэтому формирование фонематических функций у дошкольников должно быть связано с логопедической работой над развитием фонетики, лексики, грамматического строя речи.

Работа по формированию фонематических функций должна вестись в неразрывном единстве с работой по развитию правильного звукопроизношения.

Упражнения и игры на развитие у ребенка фонематических функций могут способствовать расширению и активизации его словаря.

Так в ходе работы детям могут предлагаться задания, в ходе выполнения которых они учатся оперировать фонемами, используя речевой материал по определенной лексической теме (Овощи, фрукты, игрушки, дикие и домашние животные, птицы и т.д.) Например, дается задание отобрать картинки с изображением фруктов, цветов, овощей и т.д., в названии которых имеется соответствующий звук; или подобрать название животных, птиц, растений, которые начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком), назвать животных, овощи, фрукты, слова - названия которых соответствуют предложенной схеме.

В ходе логопедической работы по развитию у дошкольников со стёртой дизартрией грамматического строя речи, функций словоизменения и словообразования, а также происходит развитие и совершенствование фонематических функций (сопоставление слов по их грамматическим признакам: единственное и множественное число существительных, воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам - на, в, под -, формирование звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательным суффиксам развивает фонематическое восприятие у ребенка). В процессе работы над словообразованием также можно применять задания по развитию фонематического восприятия и фонематического анализа. Например, ребенку предлагается: "Я назову большой предмет, а ты - маленький, чтобы в слове обязательно появился звук К (рама - рамка, чаша - чашка, липа - …, солома-… и т. д."

1 этап. Различение неречевых звуков

Первые занятия направлены на обучение детей умения слушать и слышать различные неречевые звуки. Например, взрослый предлагает послушать звуки за окном, за дверью и т.п.

1. Игра «Узнай музыкальный инструмент по звуку»

Взрослый демонстрирует дошкольникам музыкальные инструменты и показывает, какой звук они издают. Потом дети закрывают глаза или взрослый прячет музыкальные инструменты за ширму, издает ими звуки, а дети должны узнать, какой музыкальный инструмент звучал.

• 2. Игра «Что ты слышишь?» Логопед или воспитатель предлагает дошкольникам закрыть глаза и прислушаться, какие звуки они услышат за дверью, за окном, на улице и т.п. далее устраивает игру «Кто больше услышит?». Дети по очереди называют, кто что услышал. Побеждает тот, кто услышит больше звуков.
• 3. игра «Далеко или близко». Взрослый выбирает водящего, завязывает ему глаза. Прячет игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т. д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в бубен. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, бубен бьет громко, если удаляется -- тихо.

Такая игра проводится практически на всех занятиях. Звуки варьирует взрослый, он может использовать колокольчик, хлопки в ладоши, удары в барабан и т.п. Главное, чтобы сила звука менялась плавно: от сильного к среднему и тихому.

4. Игра «Откуда слышишь звук?» Выбирается водящий, остальные дошкольники встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик или иной звучащий предмет. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка был слышен звук.

Другой вариант игры. Взрослый закрывает глаза ребенка, а ребенок должен узнать, с какой стороны раздался звук.

• 5. Игра «Громко или тихо». Взрослый ставит перед ребенком 2 звучащие игрушки, например, большого и маленького мишку. Показывает, как на барабане играет большой мишка - громко и сильно, и как маленький - тихо. Игрушки закрывает ширмой и воспроизводит удары в барабан. Ребенок должен отгадать, в какой мишка стучал в барабан.
• 6. Игра «Что как звучит?» Взрослый предлагает детям послушать неречевые звуки, которые могут издавать предметы, например, стук карандашом по стакану, погремушка, шуршание бумаги, шуршание пакета, связка ключей и т.п. Перед упражнением он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит .

Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов (игрушек), заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков.

Постепенно, предлагаемые звуки должны быть похожи друг на друга. Например, стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая, деревянный бочонок или коробочки с разной крупой. Ребенок должен отгадать, какой предмет издавал звук или найти у себя похожий звук, т.е. предмет, которые издает похожий звук. При втором варианте перед дошкольником располагается второй ряд звучащих предметов и коробочек с крупой.

Количество звучащих предметов надо постепенно увеличивать от двух до пяти.

Другой вариант данной игры. Логопед знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке, керамической кружке; газета, если ее разрывать, и т. д. Затем эти же действия, но в другой последовательности он производит за напольной ширмой. Дети должны возможно полнее и точнее рассказывать, что они слышат каждый раз.

2 этап. Различение слов близких по звуковому составу.

• · обучение детей дифференцировать слова, отличающиеся несколькими звуками;
• · обучение детей дифференцировать слова, отличающиеся только одним звуком;
• 3 этап - Дифференциация слогов.

• · научить детей дифференцировать слоги, различающиеся одним или несколькими звуками;
• · научить детей дифференцировать слоги различающиеся гласными и согласными акустически далекими и акустически близкими звуками.

В упражнениях используются слоги различной структуры -- открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных.

Примеры упражнений и игр :

1. «Эхо». Процедура. Повторение серий слогов с общим гласным и разными согласными звуками.

Аналогично -- с гласными у, о, ы.

Инструкция: Я буду называть ряды слогов, слушай внимательно и повторяй за мной.

2. Игра «Телефон». Процедура. Дети сидят в ряд друг за другом. Логопед называет слог или серию слогов (например: се, су--су--со, па--па--са и т. д., состоящие из звуков, не нарушенных в произношении детей) на ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке, и последний ребенок произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.

Речевой материал: се, су--су--со, па--па--са и т. Д

Инструкция: поиграем в игру «Телефон». Я на ухо шепотом назову ребенку серию слогов. То что услышал первый ребенок, сообщает второму на ухо. Второй - третьему и т.д. последний вслух произносит то, что он услышал.

3. Игра«Какой отличается?». Процедура. Логопед произносит серию слогов (например: ну--ну--но, сва-- ска--сва, са--ша--са и т. д.) и предлагает детям определить, какой слог отличается от других и чем.

Речевой материал: ну--ну--но, сва-- ска--сва, са--ша--са и т. д.

Инструкция: Я буду называть цепочку слогов. Слушайте внимательно. Ваша задача определить, какой слог лишний.

4 этап - Дифференциация фонем.

• · научить детей различать фонемы родного языка;
• · научить детей дифференцировать акустически далекие звуки;
• · научить детей дифференцировать акустически близкие звуки;
• · дифференциация звуков несмешиваемых в произношении;
• · дифференциация звуков смешиваемых в произношении;
• · научить детей различать правильно и дефектно произнесенный звук в своей и чужой речи;

Примеры игр и упражнений :

1. Игра «Угадай, кто (что) это был(о).» Процедура. Детям предлагаются картинки-образы или игрушки, каждой из них присваивается определенное звучание (например: корова -- мычит м м-м, тигр -- рычит р рр, пчела -- жужжит ж ж ж). Логопед длительно (в усложненном варианте -- кратко) произносит какой-либо звук и предлагает детям определить, кто это был, поднимая при этом соответствующую картинку.

Речевой материал: корова, тигр, волк, пчела, комар, коза и др.

Инструкция: Я буду длительно произносить звук. Вы определите, кому он принадлежит, а я покажу картинку.

2. Игра«Какой звук лишний?». Процедура. Логопед называет детям звуки а, у и просит запомнить их. Затем логопед называет ряд звуков, включающий наряду с вышеуказанными и другие гласные: э, ы, и, о. Детям предлагается поднимать флажок только на тех звуках, которые были предложены к запоминанию. Аналогично игра проводится с согласными звуками (далекими и близкими по акустическим характеристикам).

Речевой материал: а, у; э, ы, и, о и др.

Инструкция: я произнесу звуки, вы их должны запомнить. Потом я произнесу другие звуки, вы должны будете поднять флажок, если услышите звук, которые первоначально запоминали.

3. Упражнение на дифференциацию звуков, не смешиваемых в произношении. Процедура. Логопед называет слова-квазиомонимы, а ребенок в это время должен показывать их изображение на картинке.

Речевой материал: почка-бочка; мошка-ножка; банка-банька; мышка-мишка; корка-горка и др.

4. Упражнение на дифференциацию звуков, смешиваемых в произношении.

Процедура. Логопед называет слова-квазиомонимы, а ребенок в это время должен показывать их изображение на картинке.

Речевой материал: рак-лак; гроза-глаза; угорь-уголь; суп-зуб; коса-коза; лиса-лица; кочка-кошка; миска-мишка; речка-редька.

Инструкция: Я буду называть похожие слова, вы должны их показать на картинке.

В дальнейшем детей учат различать правильно и дефектно произнесенный звук в своей и чужой речи, для этого используется целый ряд игр и упражнений:

1. Игра «Недовольный Саша». Процедура. Детям предлагается прослушать ряд слогов (слов или отдельную фразу). В случае, если они услышат неправильное произношение звуков -- поднимают картинку с изображением недовольного Саши.

Речевой материал: сушить, сушка, сапка, троллейбус, снековик, сыска, стройка, мусорчик, лезать, шкаблить.

Инструкция: Я буду вам называть слова, если услышите неверно произнесенный звук - поднимите картинку с изображением недовольного Саши.

2. Игра «Как правильно сказать?». Процедура. Логопед имитирует искаженное и нормальное произнесение звука в слоге (слове) и предлагает детям сравнить два вида произношения и воспроизвести правильный.

Речевой материал: зуб-жуб, лампа-рампа, табурет - табулет, шоколад - шохорад, заострить - саострить, цапля-чапля-сапля, мышиный - мызиный, красный-касный.

Инструкция: Буду называть слова, в которых все звуки произнесены правильно и неправильно. Сравните произнесенные слова. Назовите правильный вариант.

3. Игра «Будь внимателен». Процедура. Перед ребенком раскладывают картинки (банан, альбом, клетка) и предлагают внимательно слушать логопеда: если логопед правильно называет картинку -- ребенок поднимает зеленый флажок, неправильно -- красный.

Речевой материал:

• 1. Баман, паман, банан, банам, ваван, даван, баван, ванан и т. д.
• 2. Аньбом, айбом, альмом, альбом, аньбом, авьбом, альпом, альном, аблем и т. д.
• 3. Клетка, къетка, клетта, тлетка, квекта, тлекта, кветка и т. д.

Инструкция: Рассмотри картинки. Я буду называть слова. Если я правильно назвала слово, которое изображено на картинке, подними зеленый флажок. Если слово произнесла неверно - подними красный флажок.

Таким образом, развитие фонематического восприятия осуществляется поэтапно с постепенным усложнением речевого материала.

Для дошкольников со стёртой дизартрией на занятиях по развитию звукопроизношения осуществляют:

закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с зада...

3. Учитывают фонематические особенности слов русского языка, которые, по Д.Б. Эльконину, можно представить в виде трёх групп:

первая группа - слова, состоящие из фонем в сильной позиции, например: «сын», «конь», «музей»; двусложные слова с фонемой [у] в безударном положении, а также со звуком [ы] в конце слова в безударной позиции, например: «рука», «трубач», «горы», «осы»;

вторая группа - слова, состоящие из фонем в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, например: «сады», «пила», «кот»;

третья группа - слова, имеющие в своем составе фонемы в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем, например: «мороз», «семья», «дуб», «книжка».

Наша методика несколько отличается от той, что предлагалась Д.Б. Элькониным для детей в норме, начинают работу со звуков, слоги и слова вводились несколько позже.

Упражнения по интонированию звуков проводятся в следующей последовательности:

• 1. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» один звук. Затем поёт ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловит» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].
• 2. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксируются двумя кубиками.
• 3. Логопед поёт то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловят их». Параллельно с пропеванием идёт выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменяются цветными. Дети указывают гласные и согласные звуков.
• 4. Логопед интонирует слово «сом». Дети выставляют кубики по количеству звуков. Потом дети «поют» слово самостоятельно.
• 5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи учителя.

При проведении этих упражнений важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими буквами.

• 6. Выделение первого звука в слове:
  • а) Логопед, а потом ученик «поют» слово.
  • б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.
  • в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово,

интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.

При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).

• 7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».
• 8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».
• 9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и

цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.

• 10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».
• 11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце.

Например: «лапа», «муха».

• 12. Введение терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.
• 13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».
• 14. Введение терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).

При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевается. Дети вместе с логопедом должны сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стояли в начале слова.

Как только появляются слова с безударными гласными, слово произносится чётко по слогам. Слоги не «пропеваются».

Это направление также обеспечивается игровыми приёмами .

«Хор»

Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.

Ход игры:

В ходе игры дети учатся «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.

Перед началом игры логопед показывает детям по телевизору хор, объясняет, что делает дирижер, предлагает поиграть. Дети встают и по взмаху руки логопеда начинают петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети поют изолированный гласный звук, потом два звука.

Иногда хор можно делить на две части: одна поёт один звук, другая - другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задаются настроение исполнения: грустное, радостное и т.д.

«Разведчики»

Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.

Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.

Ход игры:

Логопед говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах -- названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования учителя, после чего называют имя, которое они отгадали.

Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.

«Магазин»

Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.

Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т.д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т.д.).

Ход игры:

Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.

Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощи -фрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.

Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.

3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.

С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками со стёртой дизартрией более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.

С другой стороны, следуя за высказыванием Н.И. Жинкина, необходимо было любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.

«Волшебный колпачок». На игровом поле находятся «лунки», где нарисованы картинки, в названии которых имеется изучаемый звук. Волшебный колпачок попадал в одну из лунок. Ребенок называл соответствующую картинку.

«Вертолина». Круглый циферблат разделен на несколько секторов. В каждом из них нарисована соответствующая картинка, посередине циферблата стрелка. Ребенок, продвигая стрелку, останавливал ее у любой картинки, называя ее.

«Веселый рыболов». В коробке сложены картинки, в названии которых есть исследуемый звук. Ребенок с помощью удочки «вылавливал» картинки и называл их.

«Кто внимательный». На столе лежали конверты, в каждом из них часть разрезной картинки. Ребенок доставал отдельные ее части, искал недостающие элементы, складывал их и называл картинку.

«Волшебная ромашка». На каждом лепестке ромашки нарисованы картинки с изучаемым звуком. Ребенок «отрывал» лепестки, называл соответствующие картинки.

«Загадочный сундучок». В красиво оформленном сундучке разложены игрушки, в названии которых есть исследуемый звук. Ребенок на ощупь брал игрушку, угадывал ее и называл.

«Украсим наши елки». На столе устанавливали маленькую искусственную елочку. Ребенок по нашей просьбе развешивал на ней картинки - игрушки и называл их.

Выводы по IV главе

В процессе работы, прежде всего, учитывается на каком уровне фонематического развития находится каждый ребёнок

• 1. Совершенствование фонематического слуха дошкольников, основанное на работе с фонетическими паронимами
• 2. Использование процесса интонирования как пропедевтику фонемного анализа
• 3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним. Основное содержание логопедической работы включает развитие фонематического восприятия на дефектно произносимые звуки; работу по развитию моторики речевого аппарата; формирование правильного артикуляторного уклада нарушенного звука; автоматизацию правильного произношения звука сначала в специально подобранном речевом материале, а затем в спонтанной речи, с учётом механизма нарушений, своеобразия клинической картины стертой дизартрии и учитывают особенности и взаимовлияние фонетического и фонематического компонентов речевой функциональной системы.

Анастасия Бритвина
Развитие фонематического слуха у детей с дизартрией во время домашних занятий с родителями

В настоящее время наблюдается рост детей с диагнозом «дизартрия » . Это связанно с множеством факторов : пренатальные и натальные патологии, токсикозы и интоксикации во время беременности , родовые травмы и так далее.

В структуре речевого дефекта при дизартрии ведущим являются фонетические нарушения . Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического , лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии . Так же отрицательно эти нарушения влияют на развитие фонематического слуха .

Фонематический слух – это врождённая способность, позволяющая узнавать наличие данного звука в слове, различать между собой слова, состоящие из одних и тех же фонем , различать слова, отличающиеся только одной фонемой .

В случае нарушения фонематического слуха у ребенка возникает трудность в определении неправильно звучащих звуков в своей речи. А это приводит к трудностям в постановке звуков.

Однако, очень часто трудно организовать систематические занятия с ребенком по целенаправленному формированию фонематического слуха . Большим подспорьем в этом вопросе могут являться занятия с родителями . Эффективным методом, экономящим время логопедов и родителей , для объяснения логопедом родителям о понятии «фонематический слух » могут выступать информационные буклеты. В таких буклетах содержится вся необходимая информация для родителей о фонематическом слухе и упражнения для формирования и коррекции фонематического слуха . В данном буклете приведены лишь примеры упражнений. Можно выпускать такие буклеты с периодичностью раз в месяц (два месяца) и менять упражнения, по мере развития у каждого ребёнка фонематического слуха .

Сначала необходимо познакомить родителей с понятием фонематический слух . Можно использовать такой текст :

Как известно, речь и слух неразрывно , связаны : даже небольшое снижение слуха является существенным препятствием для формирования правильной речи. Мы говорим, так сказать, о физическом слухе . Но не менее важен и фонематический слух . Что это такое? Фонематический слух - это умение различать звуки речи, выделять их из общего звучания слова.

Задержка неизбежно сказывается и при обучении ребенка грамоте - даже в том случае, если в устной речи нет заметных дефектов. Без умения различать звуки в слове, выделять и объединять их нельзя овладеть навыками правильного чтения и письма.

Как же развивать фонематический слух родителям дома ? В нашем буклете мы предлагаем вам увлекательные игры для развития фонематического слуха .

1.«Ушки - слушки» . Цель : закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание . Родитель показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Родитель предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

2. «Где звенит?» Цель : развивать слуховое внимание , умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами. Дети стоят с закрытыми глазами. Родитель с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука

3. Пальчиковая игра «Гроза»

Цель : согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания. Родитель читает слова игры , а дети выполняют движения соответственно тексту.

Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами) .

Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук) .

Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами) .

Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь) .

Гремит гром (барабанить кулаками по столу) .

Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш) .

Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину) .

4. Отвечай – не торопясь. Цель : совершенствовать фонематический слух , называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком. Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.

Вспомни название домашних животных , в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья)

Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук – а (Маша, машина, муха)

Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог)

Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)

5. Исправь Незнайкины ошибки. Цель : развивать фонематический слух , различать на слух слова , произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения. «Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки»:

Коса прыгнула через забор.

Колова даёт вкусное молоко.

Рошадь жуёт сочную траву.

Кочка ловит мышку.

Как уже предлагалось выше выпускать такие буклеты с некоторой периодичностью, то не стоит давать родителям сразу много упражнений. Лучше тщательно отработать каждое упражнение для того, чтобы перейти к более сложным.

Публикации по теме:

«Работа по развитию фонематического слуха» Из опыта работы по подготовке детей к школе В настоящее время предъявляются новые более высокие требования к дошкольному обучению и подготовке детей к школе. Основной задачей любого.

Развитие фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр и игровых упражнений Тема педагогической концепции звучит так: «Развитие фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста по средством дидактических.

Картотека игр по развитию фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста «Развитие фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста через дидактическую игру» Игра «Поезд» № 1 Цель: Развивать речевое.

Конспект НОД по развитию фонематического слуха для детей старшей группы «Что мы знаем и умеем» Конспект НОД для детей старшей группы на развитие фонематического слуха "Что мы знаем и умеем» Тема: Дифференциация звуков В - Вь. Цель:.

Конспект НОД по развитию фонематического слуха в старшей группе для детей с ЗПР «Задания Снежной королевы». Конспект НОД по развитию фонематического слуха. Тема: Задания Снежной королевы. Задачи: Коррекционно-образовательные: Уточнить и расширить.

Как показали исследования Л В. Лопатиной, Н.В Серебряковой, у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.

У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.

Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушение кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.

У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от выполнения задания.

При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие – глухие, мягкие – твердые – все дети оказываются несостоятельными.

Таким образом, восприятие звуков речи и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин). Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией имеет свои особенности.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина).

Всю систему логопедической работы Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина предлагают разделить на шесть этапов:

I этап – узнавание неречевых звуков;
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
III этап – различение слов, близких по звуковому составу;
IV этап – дифференциация слогов;
V этап – дифференциация фонем;
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Такие занятия должны отличаться строгой систематичностью и проводиться не реже 3 раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из 3-4 человек. Состав групп подвижен, и меняется с каждым звуком.

Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Коррекционно-развивающие игры и упражнения.

I этап.

Под редакцией В.И.Селиверстова . Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981. (с.15–21).
Неречевые звуки.
Подготовительные игры.
Развитие слухового внимания.

Скажи, что ты слышишь?
С закрытыми глазами послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.)
Дети должны ответить полным предложением.

Кто что услышит?
Педагог за ширмой стучи молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук.

Найди игрушку.
Водящий ребенок по силе звука хлопков должен найти игрушку. Если водящий оказывается в том месте, где она спрятана, дети громко хлопают в ладоши, если отдаляется, хлопки стихают.

Кто это?
Взрослый спрашивает, кто из животных производит такое действие, а затем просит воспроизвести соответствующее звукоподражание.
После этого взрослый предлагает детям по звукоподражанию определить животного и сказать, что он делает, когда так кричит. (с. 34)

II этап.

Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова . Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981 (с. 22–24; 50–54).

Лягушка.
Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит слова водящего, а затем указывает на кого-либо из детей. Тот говорит: “ква-ква-ква”. Водящий должен определить, чей это голос.

Улавливай шепот.
Развивать остроту слуха.
Вариант 1.
Взрослый внятным шепотом отдает команды (“Руки вверх”, “в стороны”, “кругом”) и другие. Постепенно уходя все дальше, ведущий делает
свой шепот менее уловимым.
Вариант 2.
Ведущий, голосом обычной громкости, просит выполнить какое-нибудь движение, а затем, едва уловимым шепотом произносит имя (фамилию) того, кто должен выполнить.

Узнай по интонации.
Воспитание выразительности речи и мимики.
Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или удивленного, или веселого человека, произнося определенные короткие слова. Дети должны отгадать, кого изображает ведущий.

Игра по сказке “Три медведя”.
Инсценирование сказки. Аналогично проводятся игры – драматизации и других сказок (“Колобок”, “Теремок”).
А.И.Максакова, Г.А.Тумакова “Учите играя” Москва “Просвещение” 1983 г.

Где кукует кукушка.
Взрослый предлагает детям послушать и отгадать, где кукует кукушка: близко или далеко (произносит данное звукосочетание с разной громкостью), Дети соответственно отвечают: “Кукушка близко от ребят” или “Кукушка далеко от ребят”. (с.19)

III этап.

А.И.Максакова, Г.А.Тумакова “Учите играя”. Москва “Просвещение” 1983 г.
Различение слов, близких по звуковому составу.

Угадай кто (что) это.
Взрослый следит, чтобы дети точно различали на слух указанные звукосочетания (коза кричит – меее, овечка – беее; машина гудит биии; мышка пищит пиии), правильно их произносили и соотносили с соответствующей игрушкой. (с. 12).

Покажи правильно.
Упражнять детей в различении слов, похожих по звукосочетанию (Анна, ванна, козлик, ослик, кукла Мила, мыло, шишка, мишка, звонок, замок). (с.21).

Подбери похожие слова.
Взрослый произносит слова, близкие по звучанию: кошка – ложка, ушки – пушки. Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию. (с.35).

VI этап.

Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова. Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981. (с.27–32).
Формирование навыков элементарного звукового анализа.

Где звук?
Нахождение места звука в слове.
Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. Когда это хорошо усвоится – в середине слова. Гласный должен быть ударным.

Поймай рыбку.
Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие или отсутствие необходимого звука, его место в слове.

Кто внимательнее.
Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых встречается этот звук.

Будь внимателен.
Педагог называет игрушки. Дети должны поднять руку, если в названии услышат определенный звук, например, “с”.

Отстукивание слогов.
Каждому ребенку дается слово, которое он должен отстучать (по количеству слогов).

Развитие навыков элементарного звукового анализа.
А.И.Максаков, Г.А.Тумакова “Учите играя”. Игры и упражнения со звучащим словом. “Просвещение” 1983 г.

Выдели слово.
Взрослый произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з. (с.27).

Наши имена.
Взрослый предлагает детям назвать куклу так, чтобы в ее имени был слышен звук ш (“песенка гуся”). Затем просит сказать, какие еще есть имена, где бы слышался этот звук, сказать свое имя и определить, есть ли в нем заданный звук. (с.29).

Сколько слов.
Учить детей подбирать слова с заданным звуком (ш), затем из фразы выбирать слово с заданным звуком, из предложения; устанавливать количество слов и их последовательность.

Отгадай, что это?
Ребенок описывает изображение. Дети отгадывают, что это за игрушка, четко ее называют, определяют, есть ли в данном слове определенный звук, выделяют его голосом. (с.47).

Назови первый звук в слове.
Научим Буратино указывать в словах первый звук. (с.54).

Назови последний звук в слове.
Взрослый показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. Затем разложить на две группы: 1 группа – твердый согласный, 2 – мягкий согласный. (с. 55).

Подскажи Петрушке звук.
Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать один последний звук. Его должны подсказать дети. (сю78).

Какой звук потерялся?.
Взрослый не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он специально не проговаривает первый звук. Дети отмечают слова в которых был потерян звук. (с.79).

Назови слово.
Закреплять знания детей, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Показать с помощью звуковой линейки, что в разных словах, разное количество звуков (слова длинные и короткие). (с. 81).

Что получится.
Взрослый учит детей короткие слова превращать в длинные. (с.84).

Как Мишутка учился говорить.
Игровое упражнение проводится в форме рассказа, прерываемого вопросами – заданиями. Учить детей делить слова на части. (с.102).

Почтальон принес письмо.
Дети внимательно рассматривают изображенные на картинках предметы и должны отобрать те, названия которых состоят из двух частей, затем – из трех. (с.105).

Кто это?
Дети называют картинку из двух частей. Определяют, какая часть за какой следует в слове. Можно ли про то же сказать словом из трех частей? (с.110).

Отгадай слово.
Ведущий – ребенок предлагает начало слова (первую часть), а все остальные конец слова. (с.113).

Говори – не задерживай.
Дети стоят, образуя круг. Первый ребенок называет слово по частям, следующий должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного слова. (с.114).

Мишка узнает, что такое ударение.
Взрослый учит детей выделять голосом ударение. Смотрит, как работают с полоской бумаги (“слово”), Закрепляет с детьми термин ударение. (с.117).

Найди в слове ударение.
Взрослый предлагает в произнесенных словах определить, сколько частей в слове, произнести каждую часть, определить в какой части слышится ударение – в первой или во второй. (с.117).

Как зовут друзей?
Дети должны придумать клички для животных, назвать части слова, отобрать те клички, в которых ударение в первой части слова, затем – во второй части. (с. 119).

Введение

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией

1.Теоретический анализ взглядов на формирование фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

2.Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников

Вывод к первой главе

Глава 2 Процесс формирования фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией

1 Диагностика сформированности фонематического слуха

2 Работа по развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией

3 Анализ результатов сформированности фонематического слуха

Вывод ко второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В последние годы отмечается повышение интереса среди специалистов различного профиля к проблеме диагностики и коррекции стертой формы дизартрии. Это обусловлено прежде всего сложностью дифференциальной диагностики стертых форм дизартрии и других нарушений звукопроизношения.

В отечественной литературе под термином «стёртая форма дизартрии» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Исследования последних лет (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.), обнаруживают при этих формах речевой патологии нарушения фонетики и фонематики, которые являются распространёнными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики.

Проблема формирования фонематических процессов при стертой форме дизартрии широко обсуждались в отечественной и зарубежной литературе. Имеются многочисленные работы, посвященные данному нарушению речи, в которых анализируется ряд вопросов касающихся структуры дефекта, методов обследования, методических приемов коррекции.

Ведущим, в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии является нарушение фонетической стороны речи. Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых произносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер. Как указывает Р.Е.Левина, у детей со стёртой формой дизартрии имеется и недоразвитие фонематического восприятия. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. У детей со стертой формой дизартрии речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта. Решение этой проблемы имеет существенное значение для разработки методов коррекционного воздействия.

До настоящего времени остаются нераскрытыми многие вопросы, связанные с изучением стертой формы дизартрии. Недостаточно разработаны методы дифференциальной диагностики, не выработаны оптимальные методы коррекции стертой дизартрии. Чаще всего заключение о наличии стертой формы дизартрии выносится детям с полиморфным нарушением звукопроизношения, имеющим длительную динамику коррекции. В практике логопедии при устранении этой речевой патологии обычно используют стандартные приемы, применяемые при коррекции дислалии, что во многом снижает эффективность логопедического воздействия .

Проблема формирования фонематического слуха у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности.

Объект исследования: Фонематический слух дошкольников.

Предмет исследования: Особенности формирования фонематического слуха у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Цель исследования: Применение на практике комплекса упражнений направленных на коррекцию фонематического слуха у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Определить особенности развития фонематического восприятия у детей со стертой формой дизартрии.

Применить комплекс упражнений направленных на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Выявить эффективность комплекса упражнений.

Гипотеза исследования: Основу гипотезы исследования составило положение о том, что процесс формирования слухового восприятия у старших дошкольников со стертой дизартрией будет протекать эффективнее, если:

своевременно диагностировать обследование у старших дошкольников со стертой дизартрией

подобрать комплекс упражнений, которые будут способствовать повышению уровня слухового восприятия у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по теме исследования;

эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный);

анализ результата исследования.

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией

1 Теоретический анализ взглядов на формирование фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.(Л.В. Лопатина) .

В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т.е. устранение симптомов стертой дизартрии.

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Данченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:

медицинское воздействие;

психолого-педагогическую помощь;

логопедическую работу.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло НЭП (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.

При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:

Общая моторика. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках.

Мелкая моторика рук. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов.

Особенности артикуляционного аппарата. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому.

Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.

Звукопроизношение. При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии.

Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.).

Общее речевое развитие.. Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторений слогов и слов с оппозиционными звуками - например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т.д.).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации.

Таким образом, дети со стертой дизартрией - это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы:

с фонетическими нарушениями;

с фонетико-фонематическим недоразвитием;

с общим недоразвитием речи.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлен на:

развитие сенсорных функций;

уточнение пространственных представлений;

Формирование конструктивного праксиса;

развитие высших корковых функций;

формирование тонких дифференцированных движений рук;

формирование познавательной деятельности;

психологическую подготовку ребенка к обучению в школе.

Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу. Логопедическая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нормализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированный массаж. Планируются упражнения по нормализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специальные упражнения вводятся для улучшения просодики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук.

Последовательность отработки звуков определяется подготовительностью артикуляционной базы. Особое внимание уделяется подбору лексического материала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за реализацией произносительных умений и навыков. Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников .

Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе нерезко выраженные неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции. Мозг ребенка раннего возраста обладает значительной пластичностью и высокими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии, вследствие чего спонтанно не совершенствуется произносительная сторона речи .

Существующие методы коррекции стертой дизартрии у дошкольников не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией показало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии общей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет.

Во многих работах подчеркивается, что при стертой дизартрии необходимо развитие мелкой моторики рук. Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а также нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности рук для стимуляции речевого развития обуславливают такой подход к коррекционной работе.

Для детей со стертой дизартрией характерны:

Фонетические нарушения.

Фонематические нарушения.

Нарушение просодики.

Нарушение лексико-грамматического компонента языка.

Расстройство общей моторики.

Расстройство мелкой моторики пальцев рук.

Расстройство артикуляционной моторики.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова . Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию обшей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя шесть этапов.

Й этап - подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

) нормализация мышечного тонуса,

) нормализация моторики артикуляционного аппарата,

) нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха,

) нормализация просодики,

) нормализация мелкой моторики рук.

Й этап - выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

) выработка основных артикуляционных укладов,

) определение последовательности работы над звуками,

) развитие фонематического слуха,

) постановка звука,

) автоматизация,

) дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

Й этап - выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

) выработка самоконтроля,

) тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

Й этап - преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Й этап - подготовка к обучению в школе.

Направления:

) формирование графомоторных навыков,

) развитие связной речи,

) развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин .

Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их «дизартрия». Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка .

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия . Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается .

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия».

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

Оральная апраксия.

Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов минимальной мозговой дисфункции .

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения . Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов; артикуляционного аппарата, авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы от носят к корковой дизартрии;

дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии .

2 Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухопроизносительная дифференциация звуков речи.

Необходимо помнить, что если у ребёнка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточно устойчивое пользование звуками речи (их смешение, одинаковое произношение группы или пар звуков, замены), то это показатель недостаточного различения звуков.

У детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Правда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом .

Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи . Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух-трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх-четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции .

В общей характеристике нарушений при стёртой дизартрии отмечаются нечёткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка . Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.

При стёртой дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребёнка со стёртой дизартрией тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушённый, но модулированный . У детей с преобладанием процесса возбуждения - тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стёртой дизартрией характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других - замедленный.

Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звука в слове, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с пропитыванием звуков или целых слогов, либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения .

Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой - правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стёртой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс " подлаживания " собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта.

Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия.

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребёнка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искажённый звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образцу нормативного звука. В результате этого у детей со стёртой дизартрией имеются существенные трудности различения на слух правильного и искажённого звука. .

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией до настоящего времени остаётся недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением, сенсорный и моторный компоненты речи образуют функциональную единую систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функций речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольников со стёртой дизартрией существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференцированными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия .

Выводы к 1 главе

Стертая дизартрия - одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике. Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане . Сложная структура речевого нарушения при стертой дизартрии требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному. Также одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука.

Дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечают недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных . Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).

Глава 2 Процесс формирования фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией

1 Диагностика сформированности фонематического слуха

С целью изучения особенностей формирования у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией было организовано данное исследование, которое состояло из 3 этапов:

этап - констатирующий. На этом этапе проводилось изучение фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией.

этап - формирующий. Этап коррекционной работы.

3 этап - контрольный. На этом этапе изучались улучшения фонематического слуха после коррекционной работы, формирующего этапа.

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей формирования у детей дошкольного возраста с со стёртой дизартрией.

Для достижения поставленной цели мы поставили перед собой следующие задачи:

.Подобрать методические рекомендации по обследованию фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией, подобрать дидактический речевой материал;

.Организовать и провести обследование фонематического слуха у детей дошкольного возраста с со стёртой дизартрией;

.Проанализировать результаты обследования и определить основные направления коррекционной работы по развитию фонематического слуха у данной категории детей.

Констатирующий эксперимент проходил в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении - «Детский сад № 2» г. Новоаннинский. В состав экспериментальной группы (ЭГ) вошли: 5 детей со стёртой дизартрией (по результатам ПМПК). В контрольную группу (КГ) вошли 5 детей без речевых нарушений. Возраст детей на момент обследования 5,5- 6 лет. По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом.

В круг исследования включалось 10 детей дошкольного возраста (5 лет): из них 5 девочек и 5 мальчиков. Экспериментальную группу составили 10 детей, у которых зафиксировано стёртая (лёгкая) форма.

Исследование фонематического слуха (констатирующий эксперимент) проводилось в течение двух недель. Обследование фонематических процессов проходило в первую половину дня в кабинете логопеда индивидуально с каждым ребенком и фронтально, с группой детей (игра «Кто позвал»).

При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ Новоаннинский детский сад № 2 «Солнышко» г. Новоаннинский Волгоградской области. В исследовании использовалась диагностика Архиповой Е.Ф. «Диагностика сформированности фонематического слуха у детей со стертой дизартрией» (Приложение 1)

Диагностика включает следующие пробы.

) узнавание неречевых звуков;

) различение слов, близких по звуковому составу;

) дифференциация слогов;

) дифференциация фонем;

) навыки элементарного звукового анализа.

При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.

Узнавание неречевых звуков

Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие шипящие и т.д.

Дифференциация фонем

Проверка готовности к формировании звукового анализа.

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

Таблица 2.1

Сформированность фонематического слуха до коррекционной работы

ДетиПроба 1Проба 2Проба 3Проба 4Проба 5Проба 6Общий результатДаша М.2222112Люба С.2221222Тимофей В.3344343Саша П.4333333Полина Н.2233322Марина К.2332333Влад П.3223333Илья Б.3334343Артём П.3223222Юля С.1221111По данным таблицы видно, что ни у одного из детей нет высоких результатов.

Выявленный результат свидетельствует о преимущественной слабости развития фонематического слуха детей. На основе полученных данных, мы видим, что требуется коррекционная работа по развитию фонематического слуха. В соответствии с этим была разработана коррекционная работа.

2 Работа по развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина).

Всю систему логопедической работы Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина предлагают разделить на шесть этапов:этап - узнавание неречевых звуков;этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;этап - различение слов, близких по звуковому составу;этап - дифференциация слогов;этап - дифференциация фонем;этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

этап.На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья). Что гудит? (Автомашина). Кто кричит? (Мальчик). Кто разговаривает? (Люди). Кто смеется? (Девочка). И т. д.

Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т. д.

этап. На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Такие занятия должны отличаться строгой систематичностью и проводиться не реже 3 раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из 3-4 человек. Состав групп подвижен, и меняется с каждым звуком.

этап. На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

этап. На данном этапе детей учат различать слоги.

этап. На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков.

этап. Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двухи трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.

Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

3 Анализ результатов сформированности развития фонематического слуха

По окончании формирующего исследования нами были обработаны полученные данные.

Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией, это можно проследить по данным таблицы 2.2

Таблица 2.2 Сформированность фонематического слуха после коррекционной работы

ДетиПроба 1Проба 2Проба 3Проба 4Проба 5Проба 6Общий результатДаша М.3331233Люба С.3233233Тимофей В.4444344Саша П.4344444Полина Н.3233433Марина К.2333333Влад П.3344444Илья Б.3344444Артём П.3223333Юля С.2232222

Можно сделать вывод о том, что результаты после проведениия коррекционной работы значительно повысились. При проведении методики у четырёх детей был поставлен высший балл - 4, это свидетельствует о том, что у этих детей (Тимофей В., Саша П., Влад П., Илья Б., Юля И.) сформировался фонематический слух. Пять детей получили 3 балла (Даша М., Люба С., Полина Н., Марина К., Артём П.) - это результаты выше тех, которые они получили во время констатирующего эксперимента. Один ребёнок (Юля С.) получила 2 балла, но это также выше чем ранее полученные баллы, это говорит о том, проведенная коррекционная работа дала положительные результаты, и если продолжать вести работу по развитию фонематического слуха с этими детьми, то возможно, что они достигнут еще более высоких результатов.

Можно сделать вывод о том, что проведенный нами коррекционной работы на развитие фонематического слуха с группой детей оказал определенно положительное влияние.

Данные констатирующего формирующего экспериментов можно проследить на «Рис 2.1»

«Рис 2.1» Результаты констатирующего и формирующего экспериментов

По данной диаграмме можно проследить мониторинг обследования дошкольников. Здесь видно, что предложенная коррекционная работа по развитию слуха эффективной, так как при проведении формирующего эксперимента дети значительно лучше справились с заданиями, и в соответствии с этим были поставлены наиболее высокие баллы по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

Вывод ко 2 главе

Нами установлено, что у дошкольников со стёртой формой дизартрии есть нарушения фонематического слуха. Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников со стёртой дизартрией использовался количественный метод обработки данных (балльная система оценки,). Сопоставление констатирующего и формирующего экспериментов на диаграмме позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие изменений до и после коррекционной работы.

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Был подобран комплекс игр и упражнений для преодоления у детей трудностей. С этой целью был использован комплекс методических приемов в 6 этапов.

Заключение

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения. Письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (детьми с нарушением письма и чтения). Развитие речи, включающее умение четко произносить слова, строить предложения, - одна из насущих проблем, стоящих перед родителями и дошкольным учреждением.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Взрослый должен своевременно прийти на помощь малышу и целенаправленно руководить развитием его речевой деятельности. Сознательное отношение к языку является основой для освоения всех сторон языка (фонематической, лексической, грамматической) и форм речи (диалогической и монологической).

Проверенный нами анализ литературы, показал, что проблема формирования и восприятия фонематической стороны речи у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности.

Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.

Можно сказать о том, что гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение

звуковой артикуляционный дизартрия моторика

Список литературы

1.Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей М.: АСТ: Астрель, 2007.

Балабанова В.М., Лопатина Л.В., Лалаева Р.И., Чистович И.А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - С-Пб, Детство-Пресс, 2001, С. 29-37.

Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. Пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. М.: Айрис-пресс, 2005.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. М., 2003.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда (Коррекционная педагогика). - М.: Гуманит. Центр «Владос», 2005.

Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. - М.: Академия, 2006..

Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики. «Логопедия сегодня». 2007, № 3.

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефект. факультетов педвузов. / Под ред. Л.С.Волковой. М.: Владос, 2006.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - С-Пб.: Изд. Дом «Литера», 2003.

Максаков А.Н. Развитие правильной речи ребенка в семье. - М.: Мозаика-Синтез, 2005.

Матросова Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. № 4(8), 2007.

Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.

Настольная книга логопеда: справочно-методическое пособие / Сост. Зуева Л.Н., Шевцова Е.Е. - М.: АСТ: Апрель, Профиздат, 2005.

Селиверстов В.И., Волосовец Т.В., Дементьева С.Г. О некоторых аспектах государственной политики в области защиты семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии // Логопедия. № 4, 2006.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. - М., 1999.

Филичева Т.Б., Соболева Развитие речи дошкольников. М., 2005.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение, воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 2004.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2007.

Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. - М., 2002.

Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. С-Пб., Речь, 2003.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.

Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4

Логопедия методические традиции и новаторство./Под ред Шоховской С.Н., Волосовец Т.В.- Москва-Воронеж. Изд-во НПО Модэк, 2003.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.:Просвещение, 2005

Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.

Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. - 2006.

Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. - 2006.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004

Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Шашкина Г.Р.Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: учеб. пособие для студ. Вузов/Шашкина Г.Р.-М.:Академия, 2005

Алмазова Е. С., Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Москва, 2005

Архипова Е. Ф. Дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008.

Приложение 1

Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит».

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

Инструкция: «Внимательно послушай и определи, что звучало».

гудок автомашины

звон колокольчика

переливание воды

удары в бубен

Инструкция: «Скажи или покажи».

Что шумит?

Что гудит?

Кто смеется?

Что звучит?

Что шуршит?

Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо».

Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо».

Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».

Критерии оценки:

Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал».

Ребенка зовут по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).

Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).

Инструкция: «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»:

кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко)

свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко)

коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко)

корова - теленок му (низко) му (высоко)

Логопед раздает детям картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?»

Мяу (громко) - белый;

Мяу (тихо) - черный.

Инструкция: «Послушай, как лает собака и щенок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял».

Ав (низко) - собака;

Ав (высоко) - щенок.

Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

Кто спал на моей кровати? (низко)

Кто ел из моей миски? (средне)

Кто сидел на моем стуле? (высоко)

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витанин, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

Инструкция: «Покажи, где, например, лук - люк».

(Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)

[п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;

[т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина;

[к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;

[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;

[л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок;

[л - и, л" - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; "

[р - л]: рожки - ложки;

: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;

[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза;

[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;

[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;

[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;

[ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;

[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;

[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;

[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;

[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;

[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;

[м - м"]: Мишка - мышка;

[л - л"]: ел - ель, Юля - юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.

Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.

Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

Инструкция: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение».

Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак.

Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть».

Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже».

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания.

Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог».

на-на-на-па

ка-ка-га-ка

Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний».

Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.)

да-та-даба-па-бага-ка-гата-да-тапа-ба-пака-га-каса-ша-саза-са-заца-са-цаша-са-шаса-за-саса-ца-сажа-ша-жача-тя-чаща-ча-щаша-жа-шатя-ча-тяча-ща-чара-ла-рала-ра-лаПримечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь».

Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

Дифференциация фонем

Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.

Проверка готовности к формировании звукового анализа.. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку».

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее.

У - поездТ - молотокА - ребенокВ - ветерИ - птичкаЗ - комарМ - короваЭ - жук

Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].

Инструкция: «Подними красный кружок, когда услышишь звук А».

(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].)

Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м». Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»:

ао, уа, аи, ио

аиу, иао, уао, оиы

аоуи, иоуа, иыоу, аоыу

Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.

Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук».

Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с", ц, т", ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч];

[с]: [с, с", ж, ц, с, ч].

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

Инструкция: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»:

Инструкция: «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «м» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»:

мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук «у»:

Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»:

а, ауи, иуа, ау.

Инструкция: «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в другой - на звук «к».

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

Инструкция: «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком».

Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот.

тан-ро-пау-ко-вени-со-самоле-бегемо-

аистИвануткаарбузИльяулиткаальбомиголкаулица

Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а, у, и».

Инструкция: «Назови первый звук в слове»

малинаволныкапустамолоковафликошка

Инструкция: «Назови первый и последний звуки в слове»

иголкаизбушкаулицаосыосликиантилопаКритерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

Примечание:

Задания по исследованию навыков элементарного звукового анализа позволяют обследовать более высокую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое включает в себя умственные операции по анализу звукового состава слов.

В случае необходимости объясняют значения слов, которые используют в лексическом материале, т.е. проводят семантизацию.

Приложение 2

Коррекционно-развивающие игры и упражнения.этап.

Неречевые звуки.

Подготовительные игры.

Развитие слухового внимания.

Скажи, что ты слышишь?

С закрытыми глазами послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.)

Дети должны ответить полным предложением.

Кто что услышит?

Педагог за ширмой стучи молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук.

Найди игрушку.

Водящий ребенок по силе звука хлопков должен найти игрушку. Если водящий оказывается в том месте, где она спрятана, дети громко хлопают в ладоши, если отдаляется, хлопки стихают.

Взрослый спрашивает, кто из животных производит такое действие, а затем просит воспроизвести соответствующее звукоподражание.

После этого взрослый предлагает детям по звукоподражанию определить животного и сказать, что он делает, когда так кричит.этап.

Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит слова водящего, а затем указывает на кого-либо из детей. Тот говорит: ква-ква-ква. Водящий должен определить, чей это голос.

Улавливай шепот.

Развивать остроту слуха.

Вариант 1.

Взрослый внятным шепотом отдает команды (Руки вверх, в стороны, кругом) и другие. Постепенно уходя все дальше, ведущий делает свой шепот менее уловимым.

Дети делятся на группы. Одна группа детей то тихо, то громко произносит: а (ау, уа, на, но и т.д.), другая - тихо отзывается: а.

Узнай по интонации.

Воспитание выразительности речи и мимики.

Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или удивленного, или веселого человека, произнося определенные короткие слова. Дети должны отгадать, кого изображает ведущий.

Игра по сказке Три медведя.

Инсценирование сказки. Аналогично проводятся игры - драматизации и других сказок (Колобок, Теремок).

Где кукует кукушка.

Взрослый предлагает детям послушать и отгадать, где кукует кукушка: близко или далеко (произносит данное звукосочетание с разной громкостью), Дети соответственно отвечают: Кукушка близко от ребят или Кукушка далеко от ребят.этап.

Угадай кто (что) это.

Взрослый следит, чтобы дети точно различали на слух указанные звукосочетания (коза кричит - меее, овечка - беее; машина гудит биии; мышка пищит пиии), правильно их произносили и соотносили с соответствующей игрушкой.

Покажи правильно.

Упражнять детей в различении слов, похожих по звукосочетанию (Анна, ванна, козлик, ослик, кукла Мила, мыло, шишка, мишка, звонок, замок).

Подбери похожие слова.

Взрослый произносит слова, близкие по звучанию: кошка - ложка, ушки - пушки. Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию.этап.

Игры в логопедической работе с детьми.

Формирование навыков элементарного звукового анализа.

Где звук?

Нахождение места звука в слове.

Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. Когда это хорошо усвоится - в середине слова. Гласный должен быть ударным.

Поймай рыбку.

Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие или отсутствие необходимого звука, его место в слове.

Кто внимательнее.

Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых встречается этот звук.

Будь внимателен.

Педагог называет игрушки. Дети должны поднять руку, если в названии услышат определенный звук, например, с.

Отстукивание слогов.

Каждому ребенку дается слово, которое он должен отстучать (по количеству слогов).

Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Выдели слово.

Взрослый произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з.

Наши имена.

Взрослый предлагает детям назвать куклу так, чтобы в ее имени был слышен звук ш (песенка гуся). Затем просит сказать, какие еще есть имена, где бы слышался этот звук, сказать свое имя и определить, есть ли в нем заданный звук.

Сколько слов.

Учить детей подбирать слова с заданным звуком (ш), затем из фразы выбирать слово с заданным звуком, из предложения; устанавливать количество слов и их последовательность.

Отгадай, что это?

Ребенок описывает изображение. Дети отгадывают, что это за игрушка, четко ее называют, определяют, есть ли в данном слове определенный звук, выделяют его голосом. (с.47).

Назови первый звук в слове.

Научим Буратино указывать в словах первый звук.

Назови последний звук в слове.

Взрослый показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. Затем разложить на две группы: 1 группа - твердый согласный, 2 - мягкий согласный.

Подскажи Петрушке звук.

Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать один последний звук. Его должны подсказать дети.

Какой звук потерялся?

Взрослый не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он специально не проговаривает первый звук. Дети отмечают слова в которых был потерян звук.

Назови слово.

Закреплять знания детей, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Показать с помощью звуковой линейки, что в разных словах, разное количество звуков (слова длинные и короткие).

Что получится.

Взрослый учит детей короткие слова превращать в длинные.

Как Мишутка учился говорить.

Игровое упражнение проводится в форме рассказа, прерываемого вопросами - заданиями. Учить детей делить слова на части.

Почтальон принес письмо.

Дети внимательно рассматривают изображенные на картинках предметы и должны отобрать те, названия которых состоят из двух частей, затем - из трех.

Дети называют картинку из двух частей. Определяют, какая часть за какой следует в слове. Можно ли про то же сказать словом из трех частей?

Отгадай слово.

Ведущий - ребенок предлагает начало слова (первую часть), а все остальные конец слова.

Говори - не задерживай.

Дети стоят, образуя круг. Первый ребенок называет слово по частям, следующий должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного слова.

Мишка узнает, что такое ударение.

Взрослый предлагает в произнесенных словах определить, сколько частей в слове, произнести каждую часть, определить в какой части слышится ударение - в первой или во второй.

Похожие работы на - Процесс формирования фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией

Татьяна Абрамова
Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методические рекомендации.

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как специальное умственное действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. Эта способность развивается в общении со взрослыми на протяжении первого года жизни, а особенно интенсивно - в полуторагодовалом возрасте . Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка.

Начало второго года - начало активного манипулирования речевыми звуками : лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность.

У многих детей в этом возрасте уже есть несколько слов, которыми они называют отдельные предметы, но все же говорить об активной речи до полутора лет еще рановато, хотя именно сейчас все и закладывается.

В возрасте от полутора до двух лет происходит чрезвычайное событие - ребенок начинает говорить, это самый яркий и самый стремительный период речевого развития . Если раньше он произносил лишь отдельные слова, то теперь он знает от 200 до 500 слов и соединяет их в несложные фразы.

Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематического слуха позволяет ребенку усваивать фонемы . В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам - двухсловные фразы и начинается освоение грамматики. К трем годам словарь ребенка увеличивается многократно.

При освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Многие ошибки детей типичны .

Ребенок либо не слышит существенных (с точки зрения данной языковой культуры) фонологических различий, либо не придает им значения.

Чаще, однако, звуки речи не различаются из-за того лишь, что они должным образом не разведены в произношении .

В современной логопедии уделяется огромное внимание состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. Обследование детей в массовых садах показало, что в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей имеют стёртую форму дизартрии .

Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи . Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи – с двух–трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх–четырёх лет) . При этом речь таких детей невнятна . Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной .

Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой – правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение . У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим у таких детей наблюдается недоразвитие фонематического восприятия . Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля .

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому , что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы . По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми» . Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Существующие методы коррекции стёртой дизартрии у дошкольников не решают проблему в полном объёме и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной .

Устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия . С этой целью нами были разработаны методические рекомендации для воспитателей и родителей по развитию фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией .

Игры и упражнения направленные на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией

1 этап. Развитие неречевого слуха .

На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Такие упражнения способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы . В это время работает физический слух.

«Молчанка»

В тишине ребёнок должен прислушаться к звукам за окном : «Скажите, что шумит?» (ветер, деревья, «Что шуршит?» (листья, «Кто кричит?» (дети, мальчик, «Что гудит?» (самолет, автомобиль, «Кто разговаривает?» (люди) . Затем предлагается послушать, какие звуки слышны в помещении детского сада – в соседней группе, в коридоре, на кухне.

«Где стучали?»

Ребёнок сидит с закрытыми глазами, а взрослый стучит чем-нибудь в любом месте. Ребёнок должны показать место, откуда слышался звук.

«Что звучало?»

Взрослый берёт погремушку и колокольчик, издаёт звук поочерёдно этими предметами. Затем ребёнок закрывает глаза, а взрослый издаёт звуки, ребёнок должен сказать, что звучало. Далее используются 3, 4 игрушки.

«Где звучало?»

Взрослый берёт любую звучащую игрушку. Ребёнок сидит с закрытыми глазами, а взрослый звенит, например, колокольчиком справа, слева, сзади, спереди, над головой ребёнка. Ребёнок, не открывая глаз, показывает рукой направление, откуда исходит звук.

«Жмурки»

Выбирается водящий, ему предлагается закрыть глаза. В это время взрослый прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за спину одного из детей , за штору) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, а если удаляется – тихо.

«Ушки на макушке»

Взрослый расставляет на столе ряд предметов : стакан, металлическую баночку, коробку с кнопками (спичками, карандашами, горохом, погремушку. Он предлагает послушать, как звучит каждый из предметов , называя этот предмет. Затем выполняет действия за ширмой, а ребёнок называют, что звучало, гремело. Количество звучащих предметов нужно постепенно увеличивать от двух – трёх, до пяти – шести.

Более сложным вариантом игры является определение схожего звучания : например, постукивать по стакану, чашке, кружке, баночке; или резать тонкую бумагу, плотную бумагу, картон, сминать лист бумаги, разрывать её на кусочки.

«Хлопни как я»

Взрослый производит по 3, 4, 5 хлопков с разным набором пауз, а ребёнок повторяет за ним.

«Громко - тихо»

1. Положить перед ребенком картинки с изображением маленького и большого барабанов. Барабан спрятать за ширму. Попросить ребёнка слушать внимательно. Показать картинку маленького барабана и постучать тихонько - «Это стучит маленький барабан» . Показать картинку большого барабана и громко постучать. «Это стучит большой барабан» . Несколько раз дать ребенку прослушать различные звучания барабана и подкреплять звучания показом картинки. Потом попросить малыша узнать, где маленький барабан, а где большой. Просить ребенка внимательно слушать стук барабана и показать, какой барабан стучал. После знакомим ребёнка со словами «громко» и «тихо» .

2. Используем маракасы (погремушки) и магнитофон. У ребёнка и взрослого по два маракаса. Взрослый включает музыку громко и показывает ребёнку, что нужно громко ударять маракасы друг об друга, говоря : «Громко» . Затем делаем звук тише и взрослый тихо стучит маракасами : говоря : «Тихо» . Повторите игру несколько раз, меняя громкость.

«Солнышко и дождик»

Учим малыша переключать слуховое внимание, выполняя разные действия согласно различному звучанию бубна : звеним – легонько трясём бубен в руке; стучим – держим бубен в одной руке, ладонью другой ритмично ударяем по мембране бубна.

Предлагаем ребёнку отправиться на воображаемую прогулку : «Погода хорошая, светит солнышко. Ты гуляй, а я буду звенеть бубном – вот так! Если пойдёт дождик, я буду в бубен стучать – вот так. Услышишь стук – беги домой!»

Повторите игру несколько раз, меняя звучание бубна. Потом предложить ребёнку попробовать позвенеть и постучать в бубен, и поменяться ролями.

«Найди такую же коробочку»

Для игры используем пластиковые контейнеры из «Киндер-сюрпризов» в которые насыпаем разные крупы – горох, фасоль, манную и гречневую крупы, рис и т. д. Коробочки делаем парными, чтобы звук не различался, насыпаем одинаковое количество сыпучего материала. Один набор коробочек положить перед ребенком, другой остаётся у взрослого. Потрясите одну из коробочек, привлекая внимание ребенка к звуку. Попросите ребенка найти среди его коробочек ту, которая издает такой же звук. Количество пар коробочек увеличивать нужно постепенно.

«Мишка и зайчик»

Учим ребёнка определять темп звучания музыкального инструмента (быстро, медленно) и выполнять движения в зависимости от темпа. Предлагаем ребёнку поиграть : «Мишка ходит медленно – вот так, а зайчик прыгает быстро – вот как! Когда я буду стучать в барабан (бубен) медленно – ходи как мишка, когда я стучу быстро – прыгай быстро, как зайчик! Игру повторить несколько раз, меняя темп звучания барабана. Затем предложите ребенку попробовать самому постучать в барабан в разном темпе (темпы должны заметно различаться, а после поменяться ролями.

«Барабанщик»

Для игры используется барабан с палочками. Предлагаем ребёнку постучать в барабан медленно, быстро; тихо, громко; повторить простой ритм (повторяя ритмические рисунки, можно хлопать в ладоши) . После того, как малыш научится различать и воспроизводить различные удары по барабану, предложите ему определить на слух характер звука : «Я отвернусь (спрячусь) и буду играть на барабане, а ты угадай и скажи, как я играю : громко или тихо, медленно или быстро». Если ребенок не говорящий, предложите ему повторить звук – поиграть на барабане.

«Что упало?»

Покажите ребёнку, что когда мячик падает, получается один звук, а когда падает, например тетрадь совершенно другой. Предложите ребёнку с закрытыми глазами определить, что упало. Можно использовать карандаш, мягкую игрушку, книгу.

На этом этапе дети учатся различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

Дети встают в круг, в центре – водящий с закрытыми глазами. По указанию взрослого один из детей : а) называет по имени водящего; б) издает какой-либо звук : «ку-ку» , «мяу» , «ау-ау» и т. п. – водящий должен определить, кто говорил. При правильном ответе место водящего занимает игрок, подавший голос, игра продолжается.

«Далеко – близко»

Взрослый показывает ребёнку игрушечный паровоз (пароход, машину, самолет) и показывает, как гудит паровоз, когда он едет близко громко : «У-у-у» , а если далеко – гудит тихо. Закрыв глаза, ребёнок слушает взрослого и определяет, далеко или близко едет паровоз. Затем ребёнок смотрит на игрушку, и сам озвучивает её приближение и удаление, меняя громкость и тембр голоса. Аналогично проводится игра с игрушечными животными – котёнком, телёнком, щенком, цыплёнком и т. д.

«Взрослый или детёныш»

Детям раздаются картинки с изображениями домашних животных – взрослых и детёнышей : коровы и телёнка, козы и козлёнка, свиньи и поросёнка и др. Взрослый произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у» , «Бе-е» , «Хрю-хрю» и т. д.) Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие картинки.

«Слушай и делай!»

Взрослый даёт ребёнку команды : «Подойди к окну и подними руку» , «Встань лицом к двери и поставь руки на пояс» , «Положи правую руку на пояс, а левую – на голову» и т. д.

«Слушай внимательно!»

Шёпотом за экраном взрослый даёт ребёнку какое-нибудь поручение, которое тот должен выполнить.

«Телефон»

Взрослый тихо на ушко говорит слово первому ребёнку, а он шепчет это слово на ухо следующему и т. д. Последний ребёнок говорит слово вслух.

«Делайте, как скажу, а не как покажу»

Взрослый говорит одно, а делает другое. Дети выполняют то, что говорит взрослый.

«Послушайте и сделайте»

Дети слушают только инструкции логопеда (без демонстрации движений) и выполняют физические упражнения.

«Три медведя»

Взрослый выставляет перед детьми картинки трех медведей – большого, среднего, маленького. Затем, рассказывая сказку о трех медведях, произносит соответствующие реплики и звукоподражания то низким, то высоким голосом. Дети должны, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно поднять соответствующую картинку.

«Аленушка-ревушка»

Покажите детям куклу и прочитайте двустишие :

У нас живет Аленушка,

Плакса девочка и ревушка.

Наша куколка умеет плакать по-разному : если ей хочется лимон, она плачет так : "А… ", если ей хочется яблоко, она плачет : "А-А… ", если грушу – "А-А-А… ", если банан, то плачет : "А-А-А-А… ". Скажите, как можно назвать одним словом лимон, яблоко, грушу, банан? (фрукты) . А теперь послушайте внимательно, чего хочет Аленушка. Воспроизведите звук "А" один, два, три или четыре раза и попросите ребенка показать на картинке столько точек, сколько раз заплакала Аленушка, и сказать, что же она хочет.

«Знайки»

Покажите ребенку машину и спросите : "Что это? " – "Это грузовик". –

"Почему он так называется? " – "Потому что он возит грузы". – "А как называется человек, который водит грузовик? " – "Шофер". – "Как ты думаешь, должен ли шофер знать части своей машины? " – "Да". – "Зачем? " – "Чтобы починить ее, если она сломается". – "Давай проверим, сможешь ли ты починить машину, хорошо ли ты знаешь ее части. Я буду шепотом называть части этого грузовика, а ты громко повторяй за мной и показывай их на грузовике".

3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу

На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений развиваем у детей способность узнавать и различать слова, близкие по звуковому составу.

«Красный – зелёный»

Взрослый даёт ребёнку два кружка – красный и зелёный – и предлагает такую игру : если ребенок услышит правильное название того, что изображено на картинке, то он должен поднять зелёный кружок, а если неправильное – красный. Затем показывает картинку, громко, чётко называет изображение, а затем чётко произносит звукосочетания :

БАНАН ВИТАМИН АЛЬБОМ КЛЕТКА ВАГОН БУМАГА

БАМАН МИТАНИН АЙБОМ КЪЕТКА ВАКОН ПУМАГА

Ребенок каждый раз поднимает соответствующий кружок.

«Цепочка»

Ребенку предлагается повторить похожие слова вначале по два, затем по три в названном порядке :

МАК – БАК – ТАК; МОТОК – КАТОК – ПОТОК

ТОК – ТУК – ТАК; БАТОН – БУТОН – БЕТОН

Примечание : При воспроизведении слов необязательно знание понятий. Особенность подбора слов в том, что они доступны по звуковому составу, не содержат труднопроизносимых звуков.

«Какое слово отличается от других?»

Из четырёх слов, отчётливо произнесённых взрослым, ребёнок должен назвать то, которое отличается от остальных :

КАНАВА – КАНАВА – КАКАО – КАНАВА

КОМ – КОМ – КОТ – КОМ

«Какое слово звучит не так?»

Из каждых четырёх названных взрослым слов ребёнок должен выбрать слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три :

МАК – БАК – ТАК – БАНАН

СОМ – КОМ – ИНДЮК – ТОМ

«Назвать самое короткое слово»

Взрослый произносит четыре слова, а ребёнок говорит, какое слово самое короткое.

СТРОИТЕЛЬ - КАМЕНЩИК - ДОМ – СТЕКОЛЬЩИК

СОСУЛЬКА – ОТТЕПЕЛЬ – МАЙ – ПРОТАЛИНА

«Назвать самое длинное слово»

Взрослый произносит цепочку слов, ребёнок на слух выделяет самое длинное слово.

ДОМ – ГРУЗ – ВИНТ – ЭКСКАВАТОР – КРАН – СКЛАД

БОМБА – ПУЛЯ – ГРАНАТА – МИНА

«Подскажи словечко»

Взрослый произносит четверостишие, не договаривая последнее слово. Ребёнок должен сказать это слово. Например :

«Без разгона ввысь взлетает,

Стрекозу напоминает ,

Отправляется в полёт

Винтокрылый … (вертолёт) ».

«Поэт»

Шепчет ночью мне на ушко

Сказки разные… (перина, подушка, рубашка)

ез ключа, ты мне поверь,

Не откроешь эту… (тумбочку, дверь, книгу)

От грязнули даже стол

Поздним вечером… (сбежал, ушел, ускакал)

Две сестрички, две лисички

Отыскали где-то. (спички, щетку, ложку)

Тебе кукла, а мне - мячик.

Ты девочка, а я (игрушка, медведь, мальчик)

Говорила мышка мышке :

До чего люблю я (сыр, мясо, книжки)

Серый волк в густом лесу

Встретил рыжую (лису, белку)

Опустела мостовая,

И уехали (автобусы, трамваи, такси)

«Подбери нужное слово»

Взрослый читает стихотворение. Ребенок должен выбрать нужное из слов, близких по звуковому составу, в соответствии с данным определением понятия.

Я опять задачу дам-всё расставить по местам :

Что скатали мы зимой?

Что построили с тобой?

На крючок в реке попал?

Может всё, хоть ростом мал?

(Слова для подстановки : ДОМ, КОМ, ГНОМ, СОМ)

«Придумай слово»

Логопед предлагает детям прослушать какое-либо слово и придумать слова, которые звучат похоже (мышка-миска, мишка, крышка, шишка, пышка, фишка; коза-коса, оса, лиса и т. д.).

«Чем отличаются слова»

Взрослый предлагает детям рассмотреть пару картинок и назвать изображенные на них предметы (кит-кот, жук-сук, шар-шарф. Маша-каша, горка- норка и т. д.) . Дети должны определить с помощью наводящих вопросов разницу в звучании этих слов.

«Мое слово»

Взрослый предлагает ребенку три картинки, просит назвать предметы, изображенные на них, а затем произносит слово и предлагает ребенку определить, какое имеющееся слово похоже по звучанию на названное. Картинки : мак, дом, ветка; слова для сравнения : сетка, ком, бак, клетка. Картинки : совок, вагон, гном; слова для сравнения : дом, лимон, бидон, загон, каток. Картинки : калитка, дом, каток; слова для сравнения : платок, листок, моток, гном, ком, улитка и т. д.

4 этап. Различение слогов (анализ и синтез) . (5 лет)

На данном этапе дети учатся различать слоги.

«Назови лишний слог»

Взрослый предлагает послушать и определить, какой слог лишний :

НА – НА – НА – ПА

Постепенно слоговые ряды усложняются.

«Назови по порядку слоги»

Взрослый произносит слово, ребёнок говорит, какой слог 1-й, какой – 2-й. Например : САДЫ – 1-й слог СА-, 2-й слог - ДЫ. Вначале берутся слова из 2-х слогов (ВОДА, ПОЛЕ, ЛУНА, УТРО, НЕБО, КОСМОС) . Произнося слова по слогам, дети на каждый слог делают хлопок в ладоши.

«Составь слово из слогов»

Взрослый чётко произносит слоги, а ребёнок должен повторять слоги за взрослым, одновременно отхлопывая в ладоши. Затем ребёнок говорит, какое слово получилось. ЛУ-, -НА = ЛУНА; УТ-, -РО = УТРО;

КОС-, -МОС = КОСМОС.

«Паровозик и вагончики»

На паровозик кладётся картинка. Паровоз – это слово, ребёнок называет слово, затем делит слово на слоги, присоединяя к паровозу вагончики. Если в слове 1 слог, то к паровозу присоединяется 1 вагончик, если 2 слога – 2 вагончика и т. д.

5 этап. Различение фонем родного языка (6 лет)

На этом этапе работа начинается с дифференциации гласных звуков. Предлагаются такие игры.

«Чей звук?»

Взрослый раздает детям картинки с изображением поезда, ребёнка, медвежонка и объясняет : «Поезд гудит у-у-у-у, ребёнок плачет а-а-а-а-а, медвежонок поет и-и-и-и» . Далее взрослый произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и, а дети поднимают соответствующие картинки.

Усложненный вариант игры :

а) взрослый произносит звуки кратко;

б) вместо картинок дети получают цветовые символы гласных звуков (фишки красного цвета, например, [а, у, и].

в) в ряд гласных [а, у, и] включают другие звуки, например [о, ы, э] на которые дети не должны реагировать.

Взрослый произносит гласные звуки [а], [о], [и], [у], [э], [ы] вслух и шёпотом (вразбивку) . Дети должны поднять руку только тогда, когда услышат голос (гласный звук) .

«Подними руку, когда услышишь гласный звук [ а]»

Взрослый произносит ряд звуков : [в, г, п, а, м, ш, о, а, д …]. Дети поднимают руку только тогда, когда слышат звук [а]. Далее аналогично с другими гласными звуками [о, у, и, э, ы]. Усложняем задания, произнося слоги, слова. Дети должны поднять руку или фишку, если в слоге и в слове есть заданный звук.

«Поймай звук в ладошки »

Взрослый произносит сначала звуки, затем слоги и, наконец, слова. Дети «ловят» в ладошки заданный звук . Например : «Поймайте в ладошки звук [з] » . Логопед произносит звуки [а, м, з, р, к, з], потом слоги : ВА, ГО, ЗА, РО, ЗА, ЛА, МУ, ЗУ и, наконец, слова : ЗАЙКА, МАЙКА, БАЙКА, ШАЙКА.

«Какой звук лишний?»

Логопед называет детям звуки а, у и просит запомнить их. Затем взрослый называет ряд звуков, включающий наряду с вышеуказанными и другие гласные : э, ы, и, о. Детям предлагается поднимать флажок только на тех звуках, которые были предложены к запоминанию. Аналогично игра проводится с согласными звуками (далекими и близкими по акустическим характеристикам) .

«Различай и повторяй»

Взрослый предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком. Например :

«Повторяй за мной только звук с» - предлагаемый звукоряд : з, с, ш, с и т. д.

«Повторяй за мной только слоги со звуком с» - предлагаемые слоги : ас, шу, су, за, сы, ша и т. д.

«Повторяй за мной только слова со звуком с» - предлагаемые слова : сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок и т. д.

«Озорные звуки»

Взрослый читает детям двустишие и предлагает определить, какие звуки “озорничают”, и сказать слово правильно :

Тащит мышонок в норку

Огромную хлебную горку (корку) .

Русская красавица

Своей козою (косою) славится.

На глазах у детворы

Крысу (крышу) красят маляры.

Закричал охотник : “Ой!

Двери (звери) гонятся за мной!”

Я рубашку сшила шишке (мишке,

Я сошью ему штанишки.

Лежит лентяй на раскладушке,

Грызет, похрустывая пушки (сушки) .

Тает снег. Течет ручей.

На ветвях полно врачей (грач-ей) .

Белокрылые хозяйки,

Над волной летают сайки (чайки) .

6 этап. Формирование навыков звукового анализа и синтеза

Эта работа начинается с того, что детей учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Взрослый показывает и объясняет, как отхлопываются слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Предварительно проводится анализ гласных звуков.

«Сколько гласных, столько фишек»

Детям раздают несколько кружков красного цвета (символы гласных) . Взрослый произносит 1, 2 или 3 гласных звука, например [а], [у а], [о и у] и т. п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько гласных звуков они услышали.

«Назови первый звук»

Взрослый произносит слова, а дети выделяют первый гласный звук.

«Назови последний звук»

Взрослый произносит слова, а дети выделяют последний звук.

«Две шеренги»

Дети должны разложить картинки на наборном полотне так, чтобы с одной стороны оказались картинки, названия которых заканчиваются на звук [Т], а с другой - на звук [К].

«Звукоед»

Взрослый показывает детям по одной картинке и называет их, опуская последний звук, т. к. этот звук проглотил старичок Звукоед, например : «Тан_, Пау_, Като_, Ки_» и т. д. Ребёнок повторяет слово целиком, а затем произносит звук, который слышится в конце слова.

Анализ и синтез можно проводить также в играх :

«Помоги Незнайке»

Назови, сколько звуков в слоге от? Что длиннее слог от или слово кот?

«Соберите звуки в ладошку »

Дети «складывают» в ладошку «пойманные» звуки, а другой рукой «ловят» звуки, которые им «бросает» взрослый, например : «Ловите» звуки : [Л] [А] [К]. «Верните» мне слово». (ЛАК)

Развитию слухового внимания способствуют следующие игры :

«Исправь ошибки Незнайки»

Взрослый читает стихотворение, намеренно делая ошибки в словах. Дети должны назвать слова правильно.

«Лежит лентяй на подушке,

Грызет, похрустывая, пушки» (сушки)

«Говорят, один рыбак

В речке выловил башмак.

Но зато ему потом

На крючок попался дом» (сом)

«Назови последний звук слова»

Взрослый произносит слово и бросает мяч ребёнку, тот называет последний звук этого слова и перебрасывает мяч взрослому.

Слова могут кончаться как на согласные, так и на гласные звуки, но нельзя предлагать слова, в которых звонкий согласный оглушается (мороз, паровоз, нож, дуб) .

«Где звук спрятался?»

Взрослый показывает картинку, называет слово, а ребёнок должен определить, где должна находиться фишка (заданный звук) : в начале, в середине или в конце слова.

«Рыбка»

Взрослый показывает разрезанную на три части рыбку, объясняя, что рыбка – это слово : начало – рот рыбки, конец – хвост, тело и плавники – середина. Ребёнок с помощью рыбки определяет место заданного звука : звук в начале слова – рот рыбки, в середине или в конце – хвостик рыбки.

«Рыбалка»

В круглом аквариуме лежат картинки, на каждой картинке скрепка. Ребёнок с помощью игрушечной удочки «вылавливает» картинку. По заданию взрослого нужно назвать картинку, назвать первый или последний звук в слове.

«Живые звуки»

Из следующего набора букв составить, как можно больше слов.

Выбираются 4 ребёнка, которым присваивается название какого-либо звука, переставляя их местами, дети составляют слова. Количество составленных ребёнком слов может служить показателем развития воображения ребёнка и его словарного запаса, способности к звуковому анализу и синтезу.

Например : рот, ток, корт, кот.

«Придумай слова»

1). Придумать слова на заданный звук, например на звук [т]: ТАНК, ТАПКИ, ТУФЛИ, ТАБУРЕТ …

2). Составить слова, начинающиеся на звуки, входящие в состав слова :

корова. Например : [К] – каша, [А] – арбуз, [Р] – рот, [О] – остров, [В] – волк, [А] – астра.

«Домики для звуков»

Разложить картинки на 2 группы : картинки, в которых первый звук мягкий согласный отправить в зелёный домик, а картинки, в которых первый звук твёрдый согласный – в синий домик.

«Молоточек и пёрышко»

Разложить картинки на две группы : с первым мягким согласным звуком к пёрышку, с первым твёрдым согласным звуком – к молоточку : лодка, лента, лимон, лампа…

Аналогично по выделению последнего согласного звука в слове.

«Незнайкины ошибки»

Незнайка написал Знайке письмо в стихах, но сделал ошибки. Надо их исправить.

Маша кукле шар (ШАРФ) вязала.

Ей Наташа помогала.

Серый вол (ВОЛК) голодный, злой

Ходит по лесу зимой.

«Недостающие звуки»

Какие слова хотел написать Незнайка? Где в них стоят пропущенные звуки?

1. Своей младшей дочке Тосе заплетает мама осы (КОСЫ) .

2. Землю роет старый кот (КРОТ) . Под землею он живет.

3. В зоопарке живет сон (СЛОН) . Словно дом огромен он.

4. Написал письмо я Знайке, но забыл приклеить арки (МАРКИ) .

5. Подарили нам игрушки : целый день стреляют ушки (ПУШКИ) .

6. Нам темно. Мы просим папу нам включить поярче лапу (ЛАМПУ) .

7. Прыгал птенчик по дорожке и клевал большие кошки (КРОШКИ) .

«Лишние звуки»

А теперь – наоборот : найдите лишние звуки в словах. Где они стоят?

1. Говорит Володя Коле : «Стройку (ТРОЙКУ) получил я в школе.

2. В нашем доме на окошке сидят серенькие крошки (КОШКИ) .

3. Вадик спит и видит слон (СОН, что летит в ракете он.

Список литературы

1. Александрова, Т. В. Живые звуки, или фонетика для дошкольников [Текст] : учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Т . В. Александрова. - СПб.: Детство - пресс, 2005. - 48 с.

2. Архипова, Е. Ф. Коррекционно – логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей [Текст] / Е . Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2008. – 254 с.

3. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е . Ф. Архипова. - М.: Астрель, 2008. - 320 с.

4. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - СПб : Детство – Пресс, 2007. – 472 с.

5. Голубева, Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников [Текст] : методическое пособие / Г . Г. Голубева. – СПб.: РГПУ им. Герцена, 2000. – 62 с.

6. Дурова, Н. В. Фонематика . Как научить детей слышать и правильно произносить звуки [Текст]: методическое пособие / Н . В. Дурова. - М.: Мозаика-Синтез, 2002 - 112 с.

7. Кириллова, Е. В. Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста [Текст] / Е . В. Кириллова – М.: Сфера, 2010. – 64 с.

8. Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у детей 4 – 5 лет [Текст] : учебно – методическое пособие к рабочей тетради / Е. В. Колесникова. – Ювента, 2010. – 96 с.

9. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии ) [Текст]: учебное пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб.: РГПУ им. Герцена, 2001. – 191 с.

10. Миронова, Н. М. Развиваем фонематическое восприятие у детей подготовительной логогруппы [Текст]: альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями / Н. М. Миронова. - М.: Гном и Д, 2009. – 43 с.

11. Ткаченко, Т. А. Звуковой анализ и синтез. Логопедическая тетрадь [Текст]: учебно – методический комплект / Т . А. Ткаченко. – М.: Книголюб, 2008. – 56 с.

12. Ткаченко, Т. А. Развитие фонематического восприятия . Альбом дошкольника [Текст] : пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Т . А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2005. – 32 с.

13. Шевченко, И. Г. Конспекты занятий по развитию фонетико- фонематической стороны речи у дошкольников [Текст] / И . Г. Шевченко. - СПб : Детство – Пресс, 2011. – 128 с.